“教學做合一”思想在小學數學中的解構與實踐

陳寬榮

摘 要：“教學做合一”是陶行知生活教育思想中的重要表述。從教學實踐的角度來看，“教學做”三者是“一件事”，而從教學研究的角度來看，對“教學做”進行解構，并獲得對“教學”“學做”“做中學”更準確的理解，可以讓“教學做”真正地“合一”。

關鍵詞：小學數學；教學做合一；解構；教學實踐

“教學做合一”是著名教育家陶行知生活教育理論中闡述的重要思想，陶行知先生在闡述教學做合一的時候，強調這是生活現象以及教育現象的基本性說明，“教學做是一件事，不是三件事”，強調在教學中要“在做上教”“在做上學”。時至今日，筆者以為這一思想仍未過時，且需要結合新的教學形勢賦予新的理解。顯而易見的是，陶行知先生在闡述教學做合一思想及其相關說明的時候，有一個最基本的思想就是聯系思想，其強調教學做不是分割的而是相互聯系的。從學生成長的角度來看，自然要強調將“教學做”當成“一件事而不是三件事”，而從教學研究的角度來看，則可以采用解構的方式，進一步理清教學做三者之間的關系，比如說“教學做”原本是指“教”“學”“做”，并強調三者合一，那這三者如何才能合一呢？其中是否應當包含教學、學做進而到達教學做合一的過程？筆者對此的回答是肯定的，而且事實表明，這三者之間的關系一旦遵循這樣的思路并理清，那將對教學產生更有益的啟發。本文試以小學數學教學為例，闡述筆者對教學做合一思想的理解與實踐。

一、教“學”，教育視角下的古老智慧意蘊

關于教學的意義闡釋，筆者最贊同的還是“教學生會學”（而不只是教學生學會），也就是“學”才是主要的，而教只是促進學生“學”的一個重要途徑，事實也是如此，至少在今天以生為本的理念之下，學才是學生在課堂上的主要任務。而所謂的“會學”，又可以用古老的“學而不思則罔，思而不學則殆”來解釋，說得簡單一點，就是有思之學方為真學，也才能學會。而這與陶行知先生所批判的“讀死書，死讀書”的思路也是一致的。

在“小數的意義與性質”這一內容的教學中，有教師認為該內容的重點是“意義”與“性質”，因此其應當將教學重心放在用數學言語描述小數之上，只要學生能夠清晰地表達出某個小數的意義與性質即可。問題在于，這樣的“表達”有可能是學生機械模仿的結果，而不是真正的學。從教學生學的角度來看，本課如果采用同化的教學思路，是可以讓學生在思中學并學會的。這里可以利用這樣的一個例子來進行教學：用幻燈片投出一個刻度尺，然后針對其上的“1”厘米這個刻度給出分數表示與小數表示，即米與0.01米，然后讓學生任選其他兩至三個刻度進行判斷。由于有已有事例作為參考，因此學生只要找到其中的規律：1厘米就是米，而米又可以寫成0.01米，那么其余刻度所對應的數值即可給出相似的表示。這樣的過程不需要教師太多的干預，只要讓學生觀察、分析、模仿即可，而這就是一個思考的過程，也是一個真正的學的過程，待這個過程得到教師的肯定評價之后，學習就算真正發生并圓滿結束了。

這個過程雖然沒有顯性的教，但這種不教而教卻是真正的教，因為教師實際上給了學生示例，這是隱性的教，給了學生問題，這是激活學生思考的必要舉措，給了學生肯定以及激勵性的評價，這是對學生學的過程的肯定，是讓學生獲得自我認同的一個重要環節。經由這一過程，學生經歷了一個既思且學的過程。這是真正的“教‘學”。

二、學做，數學活動新理念的樸素表達

新的課程標準明確提出了“數學活動”這一概念。什么是數學活動？數學活動并不只是在數學學習的過程中讓學生的肢體動起來，真正的數學活動應當是能夠激活學生的思維，并且學生在活躍思維的驅動之下產生肢體動作。小學生并非天生具有這種本領，也就是說，“做”也是需要“學”的，因此數學活動作為一個新的教學理念，與陶行知先生的“教學做合一”思想中的“學做”其實是一脈相承的。

這里需要強調的是，“學做”并不是簡單的模仿著做，因為“學”與“模仿”還是有差異的，前者包含了學生的思維參與，而后者往往只是動作的模仿。知曉了這一點后，在數學活動中讓學生邊學邊做進而會做，就可以成為促進學生數學理解的重要途徑。

例如，在一次“解決問題的策略”的教學中，教師給學生的問題是：用22根1米長的木條圍成一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？從問題解決的角度來看，該問題的最終目的是讓學生學會解決此類問題時所用到的列舉策略。但從學生學習的實際情況來看，學生的思維與教師的預設之間還是有一定距離的，更多的學生在此過程中會嘗試去“做”。具體說來就是：學生在看到問題后的第一反應是用筆在草稿紙上畫——盡管這個畫用的是圖形，但學生頭腦里的思維卻是“做”的思維，是個例嘗試的思維。這就是絕大多數學生的思維起點，所以這也應當成為教師教學的出發點！

筆者在教學中留給學生充足的時間，讓學生基于自己模糊的思考在草稿紙上構思自己的長方形。當學生以為自己畫出的圖形面積最大時，卻在與他人的討論中發現別人的面積往往比自己大，這時學生顯得十分沮喪，低下頭來思考問題出在哪里。教學實踐表明，半數以上的學生有過這樣的學習經歷。但也是在這個過程中，學生的認識會越來越完整，他們會發現盲目猜測是沒有依據的，也很難猜到正確結果，即使猜到也不能說明自己很厲害，可他們又確實尋找不到更好的方法。在此基礎上，教師引導學生從“可能性”的角度去思考，而學生有了前面的探索，此時幾乎是一點就通。在接下來的學習過程中，學生盡管沒有畫出嚴謹的表格，但已經能夠嘗試從長最長、寬最短的出發點開始，逐步列舉可能的長方形并計算其面積了。這一思路是在教師的幫助之下由學生自主發現的，可以說是一個完整的“教”學生“做”的過程，只不過這個做是借助于想象表象來完成的，其與給學生提供火柴棒的做沒有實質性區別。

也正是經歷了這個過程，所以當筆者總結這一問題中最核心的策略——列舉時，學生也就有了那種先“恍然”后“大悟”的感覺。

談到“學做”，就不能不提“做中學”，做中學是著名教育家杜威提出來的，而陶行知先生作為杜威唯一的中國學生，也深受這一思想的影響?？紤]到做中學更多的是面向自然科學，因此這里只做簡述。應當說這一簡述也是必要的，畢竟數學是自然科學的工具，從小學階段開始，讓學生體驗做中學的過程，也是數學教學的應有之義。

做中學，顧名思義就是在做的過程中進行學習。這里需要辯證地理解做中學，做是學的途徑，學是做的目的，且這里的做應當是一個真正的體驗過程（與上面借助想象表象進行思考有所不同），學生必須手中有物。比如在上面的例子中，對于部分學困生（無法形成想象表象，只好借助實物），可以事先準備好火柴棒，讓學生在自己的桌子上進行嘗試，這個“做”的過程對于他們來說是一個切實的體驗過程，可以省掉一些思維上的麻煩，最終達到相似的教學效果。限于篇幅，這里不再贅述。

三、教學做合一，解構是為了更好的建構

最后回到“教學做合一”這一思想上來，應當說上面結合概念的解構，進而從小學數學教學的實踐角度尋找對教學、學做的適切理解，都是為了更好地建構對“教學做合一”的整體性認識：

第一，一個生態的課堂應當是教、學、做俱全的課堂。對于小學數學教學來說，不能完全依靠邏輯思維去構建數學知識，實際上有相當一部分數學知識是在教師的“教”之下經由學生的“學”與“做”才完成的。同樣，這里依然要強調“教”是服務于學生的“學”與“做”的，而無論是“學”還是“做”，都離不開學生的思維參與，只有有了思維參與，才是真學、真做。

第二，“教學做合一”應當具有一種生活意味?！敖虒W做合一”作為生活教育的重要思想，其對生活的重視程度是不言而喻的。而課程改革也強調小學數學教學要來源于學生的生活，要將學生的數學知識更多地植根于生活及生活經驗之中。因此小學數學課堂上的學習素材就是從生活中尋找的教、學、做的素材。建構小數意義時用到的米、分米、厘米等知識，不妨以生活中的米尺為載體，而第二點所提到的火柴棒，亦是生活素材對學困生建構數學知識的支撐。

第三，從教師的角度來看，建構對“教學做合一”的整體性理解，原本也有不將教學做三者截然分開的意思。對于這樣的教育思想，解構是教學研究的手段，而其是服務于教學實踐的，到了課堂上，有時不必從時間角度或學生思維角度將教學做劃分為三個部分。正如陶行知先生所說，“教學做是一件事而不是三件事”，明白了這一點，小學數學課堂就可以在“教學做合一”的思想之下變得更加完整。