單篇式與單元式語文教學的比較思考

徐志蘭

【摘要】當前小學語文課堂上，教師通常采用單篇式教學，卻忽視了教材的整體性和系統性。教師應打破傳統單課時疊加模式，從整體性、綜合性出發進行主題單元設計，從“部分體驗”學習活動之后，再回到“整體知識”體系建構上。在類化中梳理相似模塊，在閱讀中豐富情感體驗，在讀寫中拓展表達能力，達到“既見樹木，又見森林”的理想境界。

【關鍵詞】主題單元；價值旨歸；策略選擇

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）41-0029-03

現行蘇教版小學語文教材按照單元布局呈現，每篇課文既不是孤立，也不是游離存在的，它們均由一條主線貫穿起來，該主線就是主題單元。筆者認為，教師應遵循學生學習的一般規律，以主題為線索，對教材進行重組和再生，在教學中展開類化比較，在比較中習得方法，幫助學生建立一個序列化的認知結構，彰顯主題單元的整體意識。

一、聚焦主題：順應兒童與課程的延展

從小學語文課程創新的宗旨出發，主題單元教學必須以人的發展為本，以兒童的心靈成長為出發點，順應兒童內部言語發展規律和認知特點，將主題置身于一個完整的兒童化、生活化的學習情境中，拓展和豐富課程資源。運用對比閱讀到跨單元、到課內外主題提煉進行整合閱讀，進行多維度、多層面的審視和閱讀感悟，基于綜合視野下提升學生自主尋求和解決問題的能力。

1.落實主題整體意識。

主題單元教學有助于教師整體把握文本，創造性地整合課程與教學資源，培養學生整體認知能力，促其結構化地進行規劃和開展語文學習實踐?，F行小學語文教材每個單元都是按主題分組編排的，同主題下的一組課文訓練目標一致，學習要求相近，這給單元整合提供了可能性。教師在課堂上應摒棄煩瑣無效的分析，著力于共性目標的創建，設計“問題鏈”；舍棄對文章逐篇碎片化的精雕細琢，立足于多篇文本之間的學法遷移與對比求異，讓學生對知識的有效學習從宏觀整體層面上形成“知識鏈”。

2.把握單元邏輯之鏈。

在閱讀教學被“過分推崇”的今天，讀寫訓練往往不夠規范，教師過于注重字詞教學、文本解析，寫話訓練成為課堂枝末，乃至逐漸消失。而主題單元教學，通過板塊梳理、類化比較，教給學生學習同類主題文本的方法，尋找主題邏輯鏈，使學生從單元的一篇篇課文中獲得了相對穩定的篇章建構規律和解讀策略，整體實現知識內化能力提升的邏輯過程。單元教學既見“樹木”又見“森林”，使課堂逐步走出混沌，走向敞亮。

3.基于兒童言語需求。

主題單元教學構筑大單元主題教學的基本框架，遵循兒童言語成長與個性表達的規律，契合學生言語發展的綜合性需求，在認知提升、情感發展等不同維度，實現相融共生的發展。如何建構教學系統結構？是到兒童的世界里捕捉教學資源，滿足兒童成長的需求，使兒童世界里散點化的知識在不斷修復中達到梳理歸納和完善發展。

4.利于教師融合課程。

主題單元教學設計，不是排列教案的按部就班，而是基于教師的整體課程思辨意識，在同一主題關照下，明晰單元主線，辨清單元內各篇文章側重點，廓清每篇文章主干和枝葉，從而確定比較高效的主題單元“樂學單”。教者應領悟編者意圖，挖掘單元課文間的內在聯系，找準單元整體閱讀的生長點，整體規劃，指向課程融合的深層思維。

二、策略選擇：在聚合與發散中尋求共生

教師將若干篇體裁不同、風格和表達方式各異，卻指向同一個主題的文章進行開發和重組，使學生從不同文本、不同維度進行類化主題、內化閱讀、異化表達，與文本產生共鳴和情感交融。

（一）類化主題，相似板塊在比較中聚集

文本內容激活了學生認知結構中已有的“相似塊”，兩者發生耦合，信息知識同構，這就是“類化”的過程。一組單元課文因其主題相同，其文本所應達到的知識、能力、情感目標也趨同。教師要吃透整組教材，構建主題單元目標和流程。

1.類化目標結構，凸顯單元價值。

以主題組織起來的教學內容之間本身有著內在聯系，教師要利用教材梳理出相同主題，跨越學段，厘清教材編排意圖，整體設計單元總目標，讓學生在頭腦中形成既有差異又有相通的結構群。

如蘇教版小學語文教材中有《沉香救母》《哪吒鬧?！贰度赵绿兜膫髡f》等10篇神話故事。這些故事有的來自民間傳說，有的來自經典名著，有的來自神佛故事……這些故事在低中高各個學段相繼出現，筆者梳理出神話類主題單元教學目標如下：

一是講故事（或復述課文），再現課文內容。神話類課文故事性強，情節曲折生動，通過講故事（或復述課文），培養學生言語表達能力、概括生成能力。

二是品味故事中人物形象，把握不同人物特征。神話類課文通過刻畫人物的語言、動作、心理來表現人物的形象特點，指導學生圍繞人物特點獲取相關信息，通過對信息的整合與分析，形成自己的閱讀判斷。

三是辨析語言表達效用，通過比較閱讀鑒賞人物形象。神話題材的課文語言精妙，教師引導學生抓語言、細品讀，借助課內的閱讀經驗，主動類推到其他的神話故事中。

2.類化過程結構，梳理單元流程。

教師在教學中教給學生學習主題單元的方法，引導他們能夠運用這樣的方法學習其他類似題材的文本。熟悉主題單元流程，讓學生在遷移中真正“會學”。

蘇教版小學語文教材中有許多寫景文章，如《西湖》《九寨溝》《草原》等，都是寫景，但寫作方法不同，寫出的景物特點各異。寫景類文章閱讀教學可以采用以下幾個板塊：整體感知，找景物；重點比較，找特點；想象畫面，悟情感；讀寫遷移，求提升。

（二）內化閱讀，情感體驗在比較中生發

通過對不同文本的多維度比較閱讀，對整個單元學習中獲得的閱讀體驗和語言積累，尋找文本中具體內容、表現手法、語言風格等內在聯系及差異性，追求共性中的個性，使主題單元閱讀不因片面追求整體性而忽視個性化的解讀，實現整體性基礎上的多元化、立體化的閱讀教學。

1.寄寓類比，建構維度。

學生最初閱讀作品，所注意的只能是那些與自己認知結構相適應的信息和知識。需要接受教師的指導，調整自己的認知結構，消除閱讀“結構差”去“順應”作品內涵。通過直觀比較，在不同中看出相同，相同中看出不同，幫助學生建立異化點。

如蘇教版六下《夾竹桃》和《廣玉蘭》都是寫花的文章，表達了作者對花的喜愛?！稄V玉蘭》重點寫花的香幽、形秀、色美、葉趣。而《夾竹桃》主要是寫了夾竹桃的花期長，韌性可貴，花影迷離，能引起作者許多幻想。同時作者季羨林先生也和夾竹桃一樣，有韌性，不張揚，默默無聞，不同于《廣玉蘭》的是借物喻人的寫作方法。

2.深入比較，細品語言。

同一主題下，對各文本的求同存異，縱橫交錯，互為補充，可以引導學生對文本的行文結構、內容表達、體裁風格、文體角度、語言特點等風格細致比較，立足共同點，找出不同點，讓學生對同類文本形成理性認識。教師應帶領學生借助于文本中的語言，通過對事件的還原和創造、人物形象的復原和豐富、文本事件和人物活動背景的感悟，帶著個性理解走入文本，感知具體形象或影像，從而積極喚醒閱讀欲望，對文本的意境進行整體體驗和感悟。透過文本，沉潛到文本深處，深挖文本內外矛盾沖突，讀出言外之意，透過文本看本質，深入領悟故事意蘊，“以像感人”“以情動人”，從而體會和掌握作者塑造人物形象的特點。

3.內外聯比，鏈接課外。

作為一線語文教師，解讀文本最終目的是為了更好地“引導學生鉆研文本”。應該解讀文本的“魂”，找出文本中可供語文學習的“源”和“材”，尋求能夠幫助學生進行語文實踐和發展思維的最佳路徑。小學中高年級的學生已對事物、事情有一定的甄別能力，適當放手，借助文本，讓課內閱讀成為學生閱讀能力形成的基點，引導學生比較不同文本在語言運用上的不同特點，落實由“點”到“面”的內容選擇，延伸“文內”到“文外”的學習視角，這才是基于兒童所需、著眼兒童整體發展的綜合性考量。

（三）豐富表達，多樣感悟在比較中生成

只有當兒童閱讀與其已有的生命體驗、生命感悟相融為一體，轉化為兒童生命表達沖動時，閱讀積累才真正轉化成兒童表達的有效資源。受表達沖動的“潛意識”驅使，讓學生在“讀”中尋求表達需要，指導學生觀察、分析事物、遣詞造句、謀篇布局的方法；在“寫”中運用表達，外化從讀中汲取的詞語、句式和選材、組材等方法，將學生的閱讀實踐轉化為言語表達，將學生積累的方法內化為能力，聚焦于言語訓練本身。

1.話題式表達，捕捉習作契機。

蘇教版小學語文教材中的《三顧茅廬》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》三篇名著中節選的文本主要以人物事件為主線貫穿始終，課文的淺層和原著的深度對比閱讀，交流點撥，縱橫交錯，觀點聚焦。通過對人物的動作、語言、心理細化，豐腴人物形象，彰顯人物特點。當學生對人物理解進入角色、情感豐富時，教師在課堂上應具有應變能力。

2.畫面式表達，豐腴人物形象。

反思閱讀教學讀寫游離、學生無話可說的現狀，要充分利用教材中插圖創設情境，捕捉寫話場景，可以從模仿典型句段、擴展故事情節、插圖寫話、喚起情感共鳴四方面入手。讀寫結合是學習和生活的需要，不是學習任務的附屬品。學生在寫的過程中與文本進行深層次對話，將文本語言表達不斷內化、創造，還原成生活立體畫面，是一個創生、增值的過程。

如蘇教版四上《普羅米修斯盜火》一課中，有兩幅插圖，一是“盜取天火”，二是“煎熬受罰”，借助這兩幅圖，再給畫面配音樂、色彩、背景，插圖后的故事就變得豐滿起來，創設這樣的“畫面語境”寫話，教師激發了學生表達期待，引發學生情境體驗的共鳴。

3.場景式表達，凸現精彩畫面。

通過再現精彩場景，定格文中精彩畫面，學生細化語言，升華感情，有了“語言”“畫面”，就好比有了血肉身軀，注入新鮮血液。情感的內化就是語言的獲取，寫話中如融入了學生的個性理解、獨特情感，才是真正的理解、內化了語言，就能讓畫面躍然紙上，情感自然流淌于筆端。

綜上所述，構筑主題單元教學點面結合，找尋文本的觸發點，在不斷地理解、感受、印證、吸收中習得方法，達到不教而長的境界。用“主題”這條主線串起那些教材中散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識融合起來，構成“集成塊”，在聚合和發散中，創造“珍珠落玉盤”的共生境界！

【參考文獻】

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