用好第二套助學系統，提高學生自主學習能力

2016版《義務教育教材·語文作業本》是基于提高學生語文核心素養而編寫的一套學生用書，體現的是一種“學習設計”和以學生為主體的理念。文章以《語文作業本》（七年級下）為例，重點分析了以下兩塊內容：教讀課文：引領學生與課文有效對話，讓學生學會學習；自讀課文：強調學以致用，注重自主學習能力的培養。用好作業本，能夠提高學生自主學習的能力，培養學生終身學習的能力。

2016版《義務教育教材·語文作業本》（七年級下）的編寫說明如是說：作業本按單元編寫。教讀課文設有“課前預學”、“課堂導學”、“課后拓展”三個欄目。其中，“課前預學”供學生自主預習使用，為課堂的深入學習做好鋪墊和準備；“課堂導學”供教師在課堂教學中引導學生對相關的重要學習內容開展深入研究、討論；“課后拓展”主要是對本課學習內容的延伸和深化，引導學生開展研究性學習和專題性學習。自讀課文則以設置學習任務的形式，從不同角度對學生在課堂和課后進行必要的學習指導；學生以自主學習為主，必要時可輔之以師生的合作交流與探討。

在這段說明性文字中，反復出現一個關鍵詞：學習。較之于以鞏固知識為目的的舊版作業本，這是一個巨大的進步。新版作業本，其實就是一種“學習設計”，充分體現了以學生為主體的教學理念，是與部編教材助學系統相呼應的另一套助學系統，筆者將其稱之為第二套助學系統。編者欲以作業本為抓手，引導學生在對教讀課文和自讀課文兩類作業的不斷學習過程中，潛移默化地提高他們自主學習的能力，培養他們終身學習的能力。

一、教讀課文：引領學生與課文有效對話，讓學生學會學習

（一）教讀課文的“課前預學”，兼有助讀和作業雙重功能，讓語文預習真正落地

“課前預學”，或激發學生閱讀興趣，或調動閱讀期待，或與學生的經驗、以前所學進行勾連，或提供必要的文本解讀需要的背景知識，或照應單元重點提示和必要的閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問題等，目的在于引導、鋪墊、提高閱讀興趣等。但一直以來，我們的語文預習因缺少必要的“腳手架”，缺乏科學的設計，而流于形式，收效甚低。如今作業本上的“課前預學”與教材上的“預習”相輔相成，兩位一體，設計合理，讓預習真正“飛入尋常百姓家”，既讓學生養成了自主預習的習慣，又為課堂的深入學習奠定了扎實的基礎。

如《最后一課》的“課前預學”是這樣的：

1.課前搜集相關信息，填寫學習資料卡。

2.默讀課文后，根據字義選字填空；然后思考字義和形旁的關系。

①懊（ ） 追（ ）莫及 ②（ ）轉 （ ）言謝絕

（ ）辱 （ ）人不倦 （ ）蜒 令人（ ）惜

3.閱讀課文后，你最喜歡文中的哪一個人物呢？聯系課文內容，說說理由。

這篇課文的時代背景距離學生所處時代較遠，加之年齡小、個體經驗不足，學生沒有家國之痛的經歷和體驗。因此，教學中要注意通過多種方式調動學生展開想象，喚起他們內心的情感，引導學生盡量將自己“浸泡”在作品的氛圍中，去體會作品的情境?；诖?，編者就要求學生課前搜集相關資料，了解“普法戰爭”，了解“都德”，以幫助學生更好地走進文本，走進小說主人公的情感世界。預習題1.以填空題的形式，考查學生收集資料的情況，有點有面，克服了學生的畏懼心理，解決了學生課前“難作為”或“不作為”的問題，使課前預習完全成為了可能。題2.則意在掃除字詞障礙，大致了解文章內容。題3.則深入一步，圍繞小說的核心要素“人物形象”，設計了這樣一個題目，引領學生熟悉文章內容，初探人物形象，為課堂上把握人物形象打下扎實的基礎。

（二）作業本的“課堂導學”，與部編教材的“思考探究”相互補充，大力促進學生自主學習能力的提升

“課堂導學”涉及文章內容、思想情感、課文主題、寫作技法等各個方面，與教材的“思考探究”完美對接，學生可以此為“跳板”，進一步學習課文，提高自己的學習能力。

課文《黃河頌》后面有這樣一道思考探究題：“詩人從哪些方面贊美了黃河的英雄氣魄？靜下心來想想，體會一下中國人民在抗戰時期生發出來的磅礴的愛國激情”。與之匹配的是作業本“課堂導學”中的這道習題：“課文從黃河的自然特點、地理特征、黃河在歷史上對中華民族的貢獻等方面，贊美了黃河的英雄氣概。請選擇其中的一個方面，結合具體內容，說說詩歌蘊含的情感?！眱商幍念}目相輔相成，配合默契。前者更多從“面”上引導學生理解歌詞內容，并調動自己的情感體驗體會作品傳達的愛國激情。后者則側重從“點”上去理解作者的思想情感，強調“言之有物，言之有據”。 布魯姆、安德森“教育目標分類學”有六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。前三個屬于低階認知能力，后三個屬于高階認知能力。顯然，《黃河頌》中的“課堂導學”題，較之于課本上的“思考探究”題，能力要求更高，從“理解”邁向了“分析”。

（三）教讀課文的“課后拓展”，將自主學習的能力推到了一個新的高度

“課堂導學”與“課后拓展”是兩個層次的練習，體現了思維的漸進性，由課內到課外延伸拓展，由理解把握文本到積累梳理語言材料、擴大拓展學習資源，舉一反三，內化為語文素養?！罢n后拓展”側重于發展學生的高階認知能力。

如《木蘭詩》的“課后拓展”：

《木蘭詩》敘述了一個充滿傳奇色彩的故事，語言風格獨特，被稱為樂府詩中的一朵奇葩。那么，什么是樂府詩呢？它有哪些特點呢？閱讀下列資料，讓我們一起來了解樂府詩。

1.江南

漢樂府

江南可采蓮，蓮葉何田田。魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。

2.十五從軍征

漢樂府

十五從軍征，八十始得歸。道逢鄉里人：“家中有阿誰？”“遙望是君家，松柏冢累累?！?兔從狗竇入，雉從梁上飛，中庭生旅谷，井上生旅葵。舂谷持作飯，采葵持作羹。羹飯一時熟，不知貽阿誰。出門東向望，淚落沾我衣。endprint

（1）從內容上看，《木蘭詩》寫的是農家女子花木蘭代父從軍的故事，《江南》寫的是采蓮人勞作時觀賞魚戲蓮葉的情景，《十五從軍征》寫的是 的故事?？梢?，漢樂府在內容上以敘事為主，多表現 （A、帝王B、貴族C、百姓）的生活。從藝術手法上看，漢樂府運用大量的修辭手法描繪情節：有排比，如“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，《江南》中也有“ ”（填詩句）；有頂真（上句末尾與下句開頭使用相同的字或詞），如“江南可采蓮，蓮葉何田田”，《木蘭詩》中也有“ ”（填詩句）；有對偶，如“兔從狗竇入，雉從梁上飛”，《木蘭詩》中也有“ ”（填詩句）；還有互文、復沓、夸張、設問等手法。從語言風格上看，漢樂府樸實自然，多用口語，極富音樂性。

（2）《木蘭詩》是樂府詩中的一首北方民歌。沈德潛評價《木蘭詩》“事奇、文奇”。但是也有人認為民歌中記述的木蘭女扮男裝從軍十二年且立下赫赫戰功一事，似乎言過其實。請你閱讀下列材料，談談對這段“奇事”、這篇“奇文”的認識。

【材料一】

《木蘭詩》是漢文化與少數民族文化交匯產生的詩歌名篇。在它的外部特征上，我們也能明確看到這種文化交匯的痕跡，我們甚至難以確證木蘭到底是一個漢族女性還是少數民族的女性。她的從軍是“可汗大點兵”的結果，而“可汗”則是少數民族首領的稱號，但在后來，“可汗”又與“天子”通稱，“天子”則是漢族人對皇帝的稱謂。這種“可汗”與“天子”不加區分的現象，也正反映了少數民族文化與漢文化不加明確區分地融會于《木蘭詩》中的特征，同時也使木蘭的民族區分變得模糊起來。作者重視的不是木蘭是哪一個民族的人，而是她是怎樣的一個人。與此同時，“木蘭當戶織”所呈現的生活畫面，是男耕女織式的漢民族文化的典型特征，而作為一個未出閣女子的善于騎射、能征善戰，則更具有北方游牧民族文化的典型特征，這些都渾融地體現在木蘭這同一個人物的身上，也是不同民族文化交匯產生的性格特征。

——王富仁《〈木蘭詩〉賞析及其文化學闡釋》

【材料二】

北方人民生活在遼闊蒼茫的環境之中，再加上長期的游牧征戰生活，不僅使他們練就了嫻熟的弓馬技巧，也形成了他們的尚武之風。因此北方人民較為爽朗、豪放，喜歡舞槍弄棒。北朝女子更多地關注社會生活方面，她們渴望婚嫁，對男女雙方的身份、地位有意識地作出表露。因此她們的口吻直截了當、理直氣壯、性格大膽率直，敢說敢做。加上北方由于連年戰火，人民生活困頓不堪，因此，保家衛國的思想已在北方人民心中生根發芽，本可以守在閨中繡花織布的花木蘭也被形勢所迫，女扮男裝，奔赴戰場。

——林芳、趙艷紅《論〈木蘭詩〉與地域文化的關系》

《木蘭詩》是一首北朝民歌，具有樂府民歌的獨特風格，是一首樂府詩。那么樂府詩有什么特點呢？編者以《江南》和《十五從軍征》兩首樂府詩為補充材料，讓學生閱讀，對照《木蘭詩》，自主學習、思考、發現，并完成題目（1），從而讓學生了解樂府詩在內容、藝術手法、語言風格等方面的特點。整個過程以學生為本，要求學生自己將知識發現進行到底，最終提高他們的自學能力。題（2）要求學生閱讀有關材料，談談對木蘭女扮男裝從軍十二年且立下赫赫戰功這段“奇事”、《木蘭詩》這篇“奇文”的認識。這考查的是學生的分析、評價能力。思維更有深度，也更有質量。通過這種方式，進一步鍛煉了學生的思維能力，培養了他們自主學習的能力。

二、自讀課文：強調學以致用，注重自主學習能力的培養

“自讀課文”的作業，要求學生運用在“教讀課文”中獲得的閱讀經驗，自主作業，強化閱讀方法，沉淀為能力，目的是“用法”?！白宰x課文”以設置學習任務的形式，從不同角度對學生進行學習指導，讓學生充分發揮主體作用，提高自學的水平。

如《土地的誓言》一文的作業是這樣設計的：

學習任務一

根據下面各學習任務的要求，積累語文知識，學習語言運用。

1.〔初讀，正音辨字〕朗讀課文，給下面的加點字注音或者根據拼音寫漢字。

嗥鳴（ ） 山澗（ ） 鎬（ ）頭 污穢 （ ）

斑lán（ ） lán（ ）語 gèn（ ）古 zhì（ ）痛

2.〔二讀，入文〕朗讀，是進入文本、接近作者最直接、最有效的手段。古人曾說過，“讀書百遍，其義自見”?；仡櫳蠈W期學過的朗讀知識，再次誦讀課文，并在文中畫出你深有感觸的語句。（反復輕聲誦讀，加深感受）

3.〔三讀，入情〕國家有難，國土淪喪，沉重的歷史時刻，誰不沉痛感念？“九一八”事變給東北人民帶來了深重的苦難。事變發生后，難民逃亡關內，當時正在西安二中教書的音樂家張寒暉，天天目睹著家破人亡、流離失所的人間悲劇，有感而發，譜寫出后來傳唱大江南北的歌曲《松花江上》。在了解那段歷史的基礎上，欣賞《松花江上》，并在這首歌的伴奏下，再一次有感情地朗讀課文。

再一次朗讀課文，我讀到作者的誓言是“ ”；傾聽著作者對土地的誓言，我感受到 。

學習任務二

深入學習課文，思考并完成下面的學習任務。若有需要，可與同學、老師開展合作探討。

4.課文的眼目為“土地的誓言”，通讀課文后，請你擬寫一個新的題目。（根據文意，盡可能地寫出你認為合適的詞語）

（1） 的土地 的土地 的土地

（2）土地的 土地的 土地的

5.細讀知識卡片，回答問題。

（1）請在《土地的誓言》中找出作者運用鋪陳手法的語句，仿照《大堰河——我的保姆》的形式，將它們適時分行、稍作修改，并擬詩題。

（2）有感情地朗誦自己改寫而成的詩作，并思考：課文運用鋪陳手法，起到了怎樣的表達效果？你的改寫又有什么新意呢？

6.端木蕻良的生前絕筆《故鄉永遠是我的》，在最后寫道，“故鄉是不能選擇的，只能愛”，足見他對故鄉的摯愛之情。但在《土地的誓言》中，作者回憶故鄉時，卻出現了這樣的話語：endprint

（1）我想起幽遠的車鈴，晴天里馬兒戴著串鈴在溜直的大道上跑著，狐仙姑深夜的讕語，原野上怪誕的狂風……

（2）在那田壟里埋葬過我的歡笑

對于這些話語，不同的人有不同的理解：有人認為，故鄉原本如此，總有迷信和死亡，作者不過是照實寫來，體現作者對故鄉一切的無保留的愛；也有人認為，故鄉淪喪，難免會出現一些陰暗、沉重的色彩；也有人認為，這些原本就是對故鄉的正面書寫，體現的是故鄉的神秘和作者與故鄉之間的血肉聯系。你贊同哪一種說法？或者你有什么不同的看法？請結合課文，闡明理由。

學習任務三

7.完成上述學習任務后，閱讀下面相關材料，進行拓展性學習。

《松花江上》和《嘉陵江上》是抗日戰爭時期傳唱最廣的兩首歌曲，有許多共同之處。

1939年春末，端木蕻良在重慶教書，每天傍晚沿嘉陵江邊散步，創作了散文詩《嘉陵江上》。該詩后來由著名音樂家賀綠汀譜曲，傳唱一時，影響深遠。

嘉陵江上

端木蕻良

那一天，敵人打到了我的村莊，我便失去了我的田舍、家人和牛羊。如今我徘徊在嘉陵江上，我仿佛聞到故鄉泥土的芳香，一樣的流水，一樣的月亮，我已失去了一切歡笑和夢想。江水每夜嗚咽地流過，都仿佛流在我的心上。

我必須回到我的家鄉，為了那沒有收割的菜花，和那餓瘦了的羔羊。我必須回去，從敵人的槍彈底下回去。我必須回去，從敵人的刺刀叢里回去。把我那打勝仗的刀槍，放在我生長的地方。

下面是張寒暉創作的《松花江上》的歌詞。

松花江上

張寒暉

我的家在東北松花江上，那里有森林煤礦，還有那滿山遍野的大豆高粱。我的家在東北松花江上，那里有我的同胞，還有那衰老的爹娘。

九一八，九一八，從那個悲慘的時候，脫離了我的家鄉，拋棄那無盡的寶藏，流浪！流浪！整日價在關內，流浪！哪年，哪月，才能夠回到我那可愛的故鄉？哪年，哪月，才能夠收回那無盡的寶藏？爹娘啊，爹娘啊。什么時候，才能歡聚一堂？

據傳，這兩首歌曲還頗有淵源：

原來端木蕻良在重慶教書時，詩人方殷到重慶北碚探望他。兩人談起《松花江上》，端木認為歌曲道出了東北人民 的感受，但在感情基調上過于 ，于是決定寫一首 基調的歌詞。這就是《嘉陵江上》。

試比較這兩首歌，根據你對兩首歌的感受，在上文橫線上填上適當的內容，并結合歌詞內容談談你這么填的理由，寫在下面的橫線上。

本課的作業，共設計了三大塊學習任務。任務一通過三讀課文，從正音辨字到入文再到入情，讓學生積累詞語、朗讀等相關的語文知識，并初步體會文章的內容情感；任務二則借助擬寫新的題目，呈現鋪陳的知識卡片并讓學生進行仿寫，分析感情色彩特殊的詞句等方式，讓學生進一步把握文章內容，理解文章主題；任務三為學生提供了《嘉陵江上》、《松花江上》兩則拓展資料，讓學生對這兩首歌的主題、感情基調等進行比較閱讀。三大塊學習任務，由淺入深，由表及里，不斷促進學生思考，不斷培養他們自主學習的能力。

三、補白資源：給學生的自主學習做好了鋪墊

作業本上的補白資源包括：知識卡片、小貼士、寫作助手等。這些內容或是方法的點撥、或是知識的補充，或是背景的介紹，與相關練習緊密配合，具有很強的實用性、指導性，給學生的自學鋪平了道路，保證了自學的質量與水準。

總之，2016版《語文作業本》是基于提高學生核心素養而編的一套學生用書，它有著與教材相配套的助學系統，選擇學生立場，指導學生學習，體現的是一種“學習設計”和以學生為主體的理念。它是引導學生學習用的文本，是學生通向目標的腳手架。用好作業本，能夠提高學生自主學習的能力，培養學生具有終身學習的能力。

參考文獻：

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[2]劉儒徳.教育中的心理效應[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]義務教育語文課程標準（2011年版）﹝S﹞.北京：北京師范大學出版社，2012.

（劉衛雄 浙江省紹興市第一初級中學 312000）endprint