生態閱讀：抵達生動而又深度的境地

駱文燕

【摘要】“生態閱讀”意指在自然、和諧、民主的閱讀環境中，學生有個性、自主地進行閱讀。本文以《厄運打不垮的信念》為例，提出小學語文生態閱讀應在正確把握語文教育特點的基礎上，以人為本，正確處理閱讀與體驗、閱讀與實踐、閱讀與思辨的關系，凸顯主體，豐富智慧，最終實現提高學生語文素養的目標。

【關鍵詞】生態閱讀；體驗；實踐；思辨

“生態”，意即“顯露美好的姿態”。隨著時代的發展，“生態”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態”來定義許多美好的事物，如健康的、美的、和諧的事物均可冠以“生態”修飾。在此基礎上，我們理解的“生態閱讀”就是在自然、和諧、民主的閱讀環境中，學生有個性、自主地進行閱讀。它具有鮮明的特征：崇尚自主、互為互動、整體和諧、持續發展。

如何在小學語文課堂中實現生態閱讀，從而使學生獲得更真實、更深刻的體會，讓語文課堂有生氣、有深度呢？下面就結合《厄運打不垮的信念》一文具體談一談小學語文課堂中是如何實現生態閱讀的。

一、閱讀與體驗同行——如影隨形

體驗，也叫體會，是指在實踐中認識事物，驗證事實，感悟生命。魯迅先生曾說過：“文學雖然有普遍性，但因讀者的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗，它也就失去了效力?！笨梢?，閱讀與體驗有著密不可分的關系，它們就像是一對形影不離的朋友。閱讀離不開體驗，而體驗又能作用于閱讀，閱讀必須與體驗同行。

在《厄運打不垮的信念》一文的閱讀教學中，我采用了多種有效的體驗方式，既讓學生走進文本，讀懂語言文字傳遞給我們的信息，又讓學生走近人物（文中的主人公，也包括作者），透過文字揣摩人物內心，體會藏在字里行間又無處不在的真情實感。

情境體驗：課文第三自然段主要寫了談遷不顧年老體弱，經過幾年的奮斗，完成了更翔實、更精彩的《國榷》。課文從“四處尋訪”“廣泛搜集”“親自考察”來表現人物的堅強意志。如果學生只是泛泛而讀，則很難真正走進人物內心，引起情感共鳴。因此，我緊扣“終日”一詞，創設了“清晨，寒氣逼人”“中午，烈日當空”“晚上，月黑風高”三種情境，通過讓學生自由朗讀課文，邊讀邊想象，說說仿佛看到了怎樣的畫面，體驗談遷不顧年老體弱，“終日”奔波在撲面而來的風沙中的艱難困苦。通過情境體驗，學生對談遷那種不屈不撓、持之以恒的堅強意志以及堅定治學的優秀品質的認識就更加深刻，內心深處一種叫作敬佩的感情就慢慢地縈繞在了心頭。

角色體驗：當學生有了個性化的體驗之后，他們急需一個交流感悟的平臺，這不僅是學生與教師、文本對話，思維碰撞，情感交流的過程，更是學生在教師引導下，不斷獲得個人體驗和獨特感受的過程?！秶丁繁槐I，談遷已經年老體弱，痛病交加，要不要從頭撰寫，能不能從頭撰寫，這都是值得探究的問題。在這一環節中，我捕捉了文本的留白，放飛學生的思維：現在你就是談遷，老師想聽一聽你的心聲。讓學生通過角色體驗，真正走進談遷的內心世界，充分與主人公進行情感撞擊，心靈對話，張揚閱讀個性，升華情感的價值。在這個過程中，學生不僅感悟到主人公不屈不撓的奮斗精神，更發自內心地明白了一個道理，那就是要堅定自己的信念，在挫折與打擊面前依然不屈不撓，矢志不渝。

閱讀，體驗；體驗，閱讀……這是一個螺旋上升的過程。在這些過程中，學生與文本不再隔河相望，孤立存在，而是融為了一體。學生用朗讀、用思考、用言語表達自己的理解，抒發自己的情感，課堂則賦予了學生豐富的過程體驗。在這個過程中，學生擁有了獨特的生命體驗，完整的生命經歷。

二、閱讀與實踐共存——彼此依存

“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！遍喿x既是實踐的過程，又是運用實踐能力的過程。在我看來，閱讀與實踐的關系恰如德國著名宗教哲學家馬丁·布伯在《我與你》一書中指出的一樣：當“我”與“你”相遇，我不再是一個經驗、利用的主體，我當以我的整個存在來接近你；同樣，當你以“你”的面目呈現在我的面前，“你”不再是一個等待被我實現被我利用的事物，而是一個獨一無二的絕對存在。閱讀與實踐彼此依存，相互作用，不可分割。

閱讀教學中，語文實踐形式各不相同，使得形成的實踐能力也各有側重。根據《厄運打不垮的信念》一文的特點，在教學中，主要引導學生進行想象實踐、語言實踐、創造性實踐等語文實踐活動。通過實踐，學生的心跟隨著主人公由喜極而泣到悲痛欲絕，再到從頭發奮重寫，形成巨大的心理落差，進而深刻領悟到談遷遭受的厄運，繼而對人物又有了更深刻的認識。

想象實踐：文中有這樣一句話：“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停地流淌?！闭勥w不思茶飯，他在思什么呢？此時，他可能會想到什么？學生結合學過的第一自然段，以及自己對人物的認識展開想象：睜開眼看到曾經擺滿100多卷《國榷》的書桌，現在空空蕩蕩！想到所有的努力都白費了，真是痛不欲生；還會想起有一回，他為了找資料去嘉興，路途遙遠。他從早晨出發，一直到晚上才回到家，竟連父親的最后一面也沒能見到?？扇缃駮灞槐I，20多年的心血化為烏有，怎能不讓人傷心……通過這樣的想象，學生對于談遷的痛苦感同身受。

語言實踐：還是以“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停地流淌”一句為例，學生設身處地感受談遷的痛苦之后，適時進行引讀：（1）他的朋友來了，他們看到了一個什么樣的談遷？讀；（2）他的兒子一次次為父親送去飯菜，可是又看到什么？讀；（3）男兒有淚不輕彈，只是未到傷心處，這種打擊太致命了，誰能承受得住呀！讀。通過一次次的朗讀，學生既將語言材料內化成了自己的語言，又進一步讀懂了談遷的內心，仿佛看到談遷老淚縱橫，聽到了他顫抖的心聲。

創造性實踐：在學生牢記“在漫長的人生旅途中，難免有崎嶇和坎坷，但只要有厄運打不垮的信念，希望之光就會驅散絕望之云” 這一真理后，我補充了梁啟超說過的一句話：患難困苦，是磨煉人格之最好學校。繼而引導學生：讀了這個故事后你得到了什么啟示呢？把它作為座右銘寫在書簽上面，最后別忘了署上你的大名。在這一過程中，學生把教材提供的語言材料通過自己的感知、理解進行內化、發展、豐富，有效地進行了創造性實踐，實現了與作者情感的交融。

在閱讀中進行實踐，在實踐中進行閱讀，不僅提升了學生的語文素養，更重要的是為學生的終身學習打下良好的基礎，實現了生態閱讀整體和諧、持續發展的特點。

三、閱讀與思辨攜手——形神皆備

思辨，思考辨析?！吨杏埂氛f道：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！逼渲?，“慎思之”指的就是對所接受到的知識要進行仔細的思考；“明辨之”是指要明辨是非，辨清真偽。由此，我們不難發現，思辨不是一種知識，而是一種能力。這種能力的培養必須以閱讀為載體，思辨是閱讀的內在需要。因為“閱讀是讀者與語篇之間的互動過程，在這個過程中，讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點，要么對這些觀點進行駁斥?！边@一觀點與思辨的內涵是一脈相承的。

找準切入點：五年級的學生很少經歷過厄運，只是憑借個人理解或查閱工具書知道其意：不幸的命運，困苦的遭遇。這樣的理解浮光掠影，怎樣讓學生以思辨者的身份參與到文本互動中來呢？我從“二十多年的心血轉眼之間化為烏有，這樣的事情對任何人來說，都是致命的打擊，更何況此時的談遷已經是體弱多病的老人了”入手，抓住“二十多年”和“體弱多病”，體會“厄運”，再上下勾連，讓學生抓住數字：100多里，20多年，6次，50多歲，500多萬字等談感受。正因為找準了切入點，所以激發了學生的情感參與，在交流時學生既能暢所欲言，又能各抒己見。

緊扣主題詞：在本課的教學中，我緊緊圍繞“信念”這一主題，引導學生扣住具體的語言材料，在想象、表達、朗讀中感悟談遷厄運打不垮的堅定信念。尤其是“師生對話，引發思辨”這一環節：寫？還是不寫？為什么要寫？能不能再寫？巧妙地讓學生結合自己的體會，揣摩人物的內心，從而更近距離地走近談遷，認識到在厄運面前也不能退縮，而應該迎難而上。讓學生用思辨的方式多角度地感悟“信念”的無窮魅力和在實現人生理想中發揮的巨大作用，用課文中的人格魅力啟迪學生的思想，豐富學生的生存智慧。當學生走出課堂的時候，相信“信念”已經深深植入學生的精神世界，將無聲地化作學生一路前行、不畏挫折的動力源泉。

贊科夫說：“教會學生思考，這對學生來說是一生中最有價值的本錢?！痹陂喿x教學中注重培養學生的思辨能力，閱讀與思辨相結合，給學生一個全新的視角，使學生與文本、學生與學生、學生與教師之間多向互動，這就是生態閱讀的意義所在。

所以，作為語文教師，在研讀文本和實施教學時，要從學生的實際情況出發，找準突破口，激起學生的靈感和激情。通過生態閱讀，給予學生充分的思維空間，讓學生真正走進文本，從而“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，最終實現生命的成長！

【參考文獻】

[1]李麗生. 從閱讀理論的發展看培養學生批評性閱讀能力的重要性[J].四川外語學院學報，2003（1）.