古詩詞鑒賞的“入境入情”

周文進

古詩詞鑒賞是高考中的難點，教師和學生往往感覺付出很多，得分卻很不理想。筆者認為，主要原因在于學生缺少一種有效的解讀詩詞的方法，導致答題只會搬用套路。

一、當前詩詞教學的尷尬與反思

古詩詞課堂教學過于關注對技法的講解，學生雖然記住了許多答題套路，卻不能結合詩詞內容來解答。在實際做題時，往往是一看注釋，二看作者，三看意象，“三看”以后，把套路一搬，萬事大吉。因此，從提高課堂教學的有效性來看，教師不應該把知識點的掌握作為唯一的目標，教學重心更需要偏向對文本內容的解析，促進學生鑒賞能力的提升。

從詩詞的角度來看，體悟情感是解析詩詞內容的關鍵。為何？《尚書·堯典》有言：“詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲?！币徽Z明確了詩的創作目的——言志，也就是抒情。抒情是目的，是根本，其它內容都是為抒情服務的。以情為導，真正理解詩詞內容，進而指導做題。如2017年高考語文江蘇卷的古詩詞鑒賞考查的是陸游的《秋興》，第二問是“簡要賞析尾聯的表達效果”。只有先讀懂了詩人在詩中抒發的老病交加的愁苦、壯志難酬的憤懣、對國家動蕩的擔憂，才能明白尾聯寓情于景的手法，想象自己將來在煙雨中的桐江岸，占丹楓，系釣舟的場景，表達自己對于歸隱田園的期望，以及其中暗含的無奈和苦悶之情。

但讀懂詩詞中的情感殊非易事，如果不注重方法，東一榔頭西一棒槌，看到哪寫哪，就容易被詩句內容牽著走，體會不出詩詞中的深意。筆者認為，要解決這個問題，首先要知道詩人的情感從何而來。對于這個問題，盛唐詩歌理論中的“意境論”給了一個明確的說法，“詩情緣境發”，也就是“情由境生”。因此，要讀懂詩中之情，必須搞清詩中之境，“代入法”正好可以實現由境到情的轉化。

二、代入法的內涵

代入法是指在品讀詩詞時，讀者這一特殊身份的人物形象的主觀介入。詩詞中會出現各種形象，如主人公形象、次要人物形象、景物形象、事物形象，這是詩詞內容所包含的形象，作者也正是通過這些形象來傳情達意的。作為詩詞的鑒賞者，“讀者”這一形象其實是游離于詩詞之外的;矛盾的是，讀者恰恰又是鑒賞的主體。因此，如果讀者以一個局外人的身份去冷眼旁觀，那就自然進入不了詩詞之中，體會不到詩人的悲喜怨怒。只有將自身“穿越”進去，設身處地，感同身受，想詩人之所想，憂詩人之所憂，才能真正體會詩人在創作時的心理感受，進而以情為線，分析其抒情的技巧，就水到渠成了。

要說明的是，在運用代入法之前，有一個前提首先要明確，那就是，詩人也是一個普通人，逢喜則喜，遇悲而悲。

這個前提很重要。學生對詩詞作者存在認知障礙。一種是學生對這位詩人毫不知曉，另一種是一知半解，往往只能說出幾個關鍵詞。這其中固然有學生缺乏對詩人生活時代的體驗，因而不能理解特定時代背景下詩人的情感;但更重要的原因還是在于學生教條地吸收了課堂知識，把詩人“臉譜”化，甚至普遍將他們“神”化，如提到李白就一定是豪放不羈、厭惡官場，提到蘇軾馬上就聯想到豁達超脫、縱情山水。這種經驗主義做法的結果就是把活生生的詩人拆解為幾個詞語，忽略了其作為普通人也同樣具有的喜怒哀樂。因此，采用“代入法”來解讀詩詞，首先要把詩人還原為普通人，與他們建立一個平等交流的平臺，真正進入他們的心靈世界，傾聽那靈魂深處的聲音。

三、代入法的具體應用

從詩詞產生的原因來看，“境”包含兩個方面：一個是詩人的人生境遇，這是內因;另一個是外界的觸動，這是外因。因此，運用代入法分析情感時，也應該有兩種做法。

1.由境入情，順水推舟

此處所指之“境”并不是自然環境，而是詩人的人生境遇。所謂感因事起、情由境生，詩人的境遇決定了他的情感。一個人生經歷一片空白之人，哪里會有什么悲喜之感？詩人在創作詩詞時的境遇，就是該詩詞中感情基調的依據。對詩人境遇分析揣摩不到位，往往就會造成理解上的膚淺。

我們可以采用“四析”法：一析標題，二析注釋，三析作者，四析詩句。這個方法與學生“三看”有本質上的不同。

首先，注重對標題的分析。標題是詩詞內容的高度概括，通過對標題的分析，就能夠提綱挈領，迅速把握詩詞的主要內容。比如，2014年高考古詩詞鑒賞第一首詩歌的標題是“休暇日訪王侍御不遇”。詩人在放假之時特意去拜訪朋友，卻不遇而還，可謂乘興而來，敗興而歸，有了這樣的遭遇，心中難免會有失落惆悵之意。這也正是第一問的前兩點。再如2015年高考古詩詞鑒賞的標題是“秋日題竇員外崇德里新居”。詩人應朋友竇員外之邀，參觀了其在崇德里的新居。在這種場合下，表達對朋友的祝賀和對其新居的贊美就是理所當然的。這也是第一問的第一點和第三問的第一點。

其次，注重各個角度的綜合分析。標題、注釋、作者和詩句是不可分割的整體，需要把它們綜合起來進行分析，否則就會陷于“一葉障目，不見泰山”的困境之中。但學生卻往往沒有這個意識，答題時生搬硬套，看到“鴻雁”就是思鄉懷人，看到“落葉”就是感時傷懷，卻不知鴻雁在“星辰冷落碧潭水，鴻雁悲鳴紅蓼風”中只用來渲染凄清的氛圍，落葉也有“重重落葉紅”的壯美。在詩句理解上抓住個別意象憑經驗做題，“窺一斑而欲見全豹”，不去結合整個內容進行分析，前文提到的對唐庚《醉眠》理解太表面化實際上也是這個原因。另外，對作者、注釋的理解上也常常失之偏頗，主觀化、片面化、絕對化傾向比較明顯，這些都是我們在教學的時候需要幫學生糾正的。

在全面理解了詩人的處境后，就需要運用“代入法”，把自己和詩人進行互換，以一個普通人的立場，去設想自己遇到了如此之“境”，此時的心境應該如何。在這樣的思路指引下，原本內容繁雜的詩詞類別也變得簡單許多。比如羈旅詩中，詩人的處境往往可以這樣理解：或被貶途中、或遭逢國家變故，長期客居他鄉，處境艱難，心情郁悶。自己面對這種處境時，自然而然就會產生客居異鄉的艱難、漂泊無定的辛苦，并引發對親人的思念，對故鄉的思歸，對自己懷才不遇的感慨等。

2.情之所至，無所不發

境遇決定了詩人的深層情感，這種情感雖然深刻，卻潛藏于內心深處，而促使詩人創作詩歌的直接原因，往往還是一些外在因素的觸動。這大致可以概括為以下幾類：景、物、典、事。古詩詞大多運用起興手法也正源于此。寫景、狀物、用典、記事，根本目的都是為了抒情。這個時候我們就可以從這些外在因素入手，去體會其中所蘊含的情感。

教師在教學中應該引導學生把詩詞的內容活化為一個具體可感的場景，并把自己代入其中，通過學生自主的體驗去理解和感悟詩人的情感。品讀《天凈沙·秋思》，眼前就出現了一幅畫面：一位漂泊天涯的游子，在殘陽夕照的荒涼古道上，牽著一匹瘦馬，迎著凄苦的秋風，踽踽獨行，夜宿何處， 明日何往？都還不得而知;抬眼望去，老樹枯藤，啞啞烏鳴，遠處小橋流水，裊裊炊煙。寥寥幾句，一個浪跡天涯的游

子在深秋黃昏時刻孤苦無依的凄涼形象躍然紙上。置身其間，漂泊天涯的愁思，思念故鄉的愁苦，懷才不遇的悲涼，不知前路的迷惘，一下子就涌入心中。

除了借景抒情，其它抒情方式也可以運用代入法去體會情感。比如2016年高考江蘇省卷古詩詞鑒賞第一問是：“本詞上闕選取了李廣的哪些事跡？這樣選材有什么表達效果？”這顯然是用典。于是，在講評的時候，我這樣來設置教學流程。

師：作者為什么要用典故？

生：委婉含蓄地表達情感。

師：好，中國有那么多典故，作者為什么要用李廣的典故，而不選擇別的典故呢？比如說大家使用最多的司馬遷。

生因為司馬遷跟作者要表達的情感不相符，而李廣就比較符合。

師：對，本首詞中的李廣就是作者自己。其實用典故的目的就是以古喻今，以古諷今。那么，我們接下來思考一下，如果你是作者，寫到了李廣的這些事跡，目的是什么？

生：我認為有兩個目的：一個是表達對李廣本人的情感，另一個就是借李廣抒發自己與他同病相憐的感傷了。

師：對，我們來看一下答案。寫醉酒的霸陵尉呵止李廣，是為了表現對李廣樸實性格的贊賞，對勢利小人的憤慨;寫李廣射虎中石，是為了贊賞李廣膽氣之壯、武藝之強;寫李廣功高不侯，是為了表現對李廣不幸遭遇的同情和對朝廷昏暗的不滿。借李廣的事跡，抒寫自己無端落職、賦閑在家的不平，表達對當權者傾軋忠良的不滿，同時抒寫自己雖遭打擊而意志不衰的壯士情懷。

當然，在具體運用的時候，教師還是應該把各種鑒賞方法結合起來，切不可片面化、狹隘化，如此方能準確理解古詩詞的情感，進而指導學生考試做題。