從多元文化視野下看對外漢語教學

摘 要：本文從日本的另類審美體驗入手，分析了多元文化視野對對外漢語教學的影響，多元文化視野下的對外漢語文化教學應該突破傳統的以漢語知識文化為教學內容的主體，向學習者單向導入漢語文化信息的教學模式，建立一種以漢語為媒介，多元文化并重，旨在培養學習者跨文化交際能力與意識的多元文化教學觀。

關鍵詞：多文化視野 對外漢語教學 文化教學

一、緒論

（一）研究目的

語言是文化的載體和反映，要讓留學生學好漢語，就要讓他們真正了解中國文化，真正掌握漢語這門工具。因此，在進行對外漢語教學過程中，要了解不同民族文化的異同和關系，應引導留學生跨越這些產生偏誤的障礙，學好漢語，從而真正了解中國文化。[1]而這要求對外漢語教師具有多元文化視野，只有這樣才能更好地引導學生成功地進行漢語學習及跨文化交際。

根據教育部2017年3月1日發布的2016年全國來華留學生數據[2]顯示：2016年共有來自205個國家和地區的442，773名各類外國留學人員，比2015年增加45，138人，增長比例為11.35%（以上數據均不含港、澳、臺地區）。2016年來華留學的學生中，亞洲學生約有264976人，占總數的百分比為59.84%，與去年相比同比增長10.34%。其中，日本學生有13，595人，屬于前十名。

而中日兩國是一衣帶水的友好鄰邦，兩國交往的歷史源遠流長。但是提起日本，很多人會有一些偏見和誤解，尤其是很多人對日本另類的審美文化產生誤解和偏見。因此，通過對另類審美體驗的描寫和原因探析，我們可以更好地樹立多元文化視野，可以讓對外漢語教師以一個更為開放的眼光和胸懷去看待這個世界。

（二）研究現狀

1.國內研究現狀分析：

中國對外漢語教學界對于文化的研究始于20世紀80年代初，在20多年的發展過程中，文化問題受到了廣泛的關注。

呂必松早在1980年就提出：“語言教學的基本任務是培養學生運用所學語言進行社會交際的能力?！?981年又談到風俗習慣、文化傳統以及觀念和心理特點對語言和語言教學的影響，指出文化背景知識介紹在外語教學中的重要性。熊文華、朱文俊在1980年提出，學習外語應該注意它的社會因素，認為應該把背景知識緊密地結合到教學中去。1984年，張占一首先提出了“交際文化"的概念，將語言教學中的文化內容分為知識文化和交際文化兩種。

2.國外研究現狀分析：

國外對于對外漢語的文化教學沒有專門的研究，但對外漢語中教學中文化教學的提出，借鑒了許多國外有關于語言和文化研究的理論。下面，我將按時間順序簡單梳理下國外相關領域的研究。

1959年愛德華·霍爾在《無聲的語言》中指出：“人類生活的各個方面無不受著文化的影響，并伴隨著文化的變化而變化，或者說，文化決定人的存在。包括自我的表達方式以及感情流露方式、思維方式、行為方式、解決問題的方式等等?！薄罢沁@些在一般情況下十分明顯，習以為常，然而很少加以研究的文化方面，以最深刻和最微妙的方式影響著人們的行為”；1961年拉多（Lado）就提出跨文化理解問題（cross-cultural understanding）。

根據以上文獻綜述可以得出：每位做出重大影響力的專家學者都在試圖將語言和語言教學中的文化因素從不同的角度定位和分類，但在實際應用中不可能全被多數人認同和接受。因此，我們在借鑒的同時，要正確對待語言和文化的關系，要在多元文化理解的基礎上解決對外漢語教學的文化教學問題。

（三）研究意義

研究日本另類的審美體驗旨在避免人們對日本文化持有偏見的看法，培養人們抱著積極理解的態度去看待日本文化。中日文化是有差別的，我們要善于挖掘發現雙方的差異，這樣也可以加深理解自身文化，因而能夠相對客觀了解雙方的文化內涵及特點。

中日跨文化研究也很重視跨文化交際技能的培養。隨著信息時代的到來，各國對外開放的程度都在逐步擴大，出國留學或旅游、跨國際貿易等這類人逐年增多，他們都有必要掌握跨文化交際技能，避免文化沖突，克服文化休克現象。目前，在日本、美國等大學里已經開設有相關課程，除此之外，社會上也開設了專門培養跨文化交際適應能力的教育機構，這就大大的適應了國際化的發展趨勢。研究中日跨文化交際的實踐意義遠遠大于其理論意義。

二、日本另類審美體驗及多元文化視野

（一）日本另類審美

關于日本的另類審美可以從日本唯美主義文學中窺見一斑。以日本唯美文學的代表人物谷崎潤一郎的作品來看，作品中塑造的人物形象則強調從施虐與受虐中追求病態的快感，在肉體的殘忍中展現女性的美感，認為受虐就是感受美的途徑和過程，而病態、殘缺的美才是無憾的美。

日本民族總體上來說是個極端性與矛盾性并存的民族，崇文尚武，愛品茶賞花，亦向往強權武力。他們的文化正如他們的文學一般極端而唯美：日本文化兩極分化比較嚴重，既有古板嚴謹的一面，也有很超前讓人感覺比較另類的一面。如：變態捆綁藝術、盆景貓、中學生援交、以及人體變形美容等讓人們很難接受的另類文化。

這些另類文化也是強調從施虐與受虐中追求病態的快感，推崇這種病態的、殘缺的美。很多對外漢語教師不能接受這樣的一種所謂的“美”，甚至認為它是變態的。在這種認知偏差的基礎上，很容易造成文化偏見，以至于影響到跨文化交際和最終的對外漢語教學。

（二）多元文化視野

擁有多元文化視野必須具備的一種能力便是多元文化的理解能力。多元文化的理解能力是一種自覺的文化認同能力，包括知識、技能、態度和文化意識等方面的綜合能力。其中態度和文化意識是多元文化理解能力中的重要內容。[3]

對外漢語教師擁有多元文化視野的使命是保證對文化多樣性的理解，培養對世界各族人民的尊重和各種文化之間進行交往的技巧。這一使命體現在對外漢語教學中就要求學生接受并欣賞文化差異性，在學習語言技能的同時，更加注重多元文化理解能力的培養。多元文化理解的核心價值取向強調不同文化的和諧共生和世界文化的多元共存。

文化的本性在于創造，在文化領域只有不拘一格才會呈現出豐富多彩和生機勃勃的活力。此外，不同文化的和諧共生，也會為世界文化增添新的色彩和活力。

世界文化的多元共存要求我們正視本民族文化，互相尊重各自的文化，形成世界文化的多樣性，最終達到世界多元文化的共存。每個民族的文化都有自己的精髓，在一個民族的歷史與現實中，民族文化起著維系社會生活、維持社會穩定的重要作用，是民族生存與發展的精神根基。

不同文化的和諧共生是世界文化多元共存的前提。只有在相互尊重、理解彼此的基礎上和諧共生，才能夠形成豐富多彩的世界多元文化。

三、中日文化差異形成的因素

（一）日本人的雙重民族性格

所有接觸過日本文化的人，應該都能發現幾乎從日本文化的每一個層面都能看到日本文化雙重性的特點。對于這一點，美國著名女人類學家魯思·本尼迪特在《菊花與刀》的開篇這樣寫道：“日本人既生性好斗而又溫和謙讓；既窮兵黷武而又崇尚美感；既桀驁自大而又彬彬有禮；既頑固不化而又能伸能屈；既馴服而又不愿受人擺布；既忠貞而又心存叛逆；既勇敢而又懦怯；既飽受而又敢于接受新的生活方式?！盵4]

孟德斯鳩曾說過：“土地貧瘠，使人勤奮、儉樸、耐勞、勇敢和適宜戰爭；土地所不能給予的東西，他們不得不以人力去獲得；土地膏腴使人因生活寬裕而柔弱、怠惰、貪生怕死?！盵5]

地理環境對民族文化的形成的影響也是很大的，不同的地理環境必然會產生不同的文化，日本是一個島國，不僅國土狹小，而且資源缺乏，日本就對自然資源的依賴非常小，日本人不得不拓展其生存空間和合理利用自然資源，這樣就形成了日本民族非常重視現實利益，日本民族的這種情緒，使得他們有擴張土地，迫切想擁有自然資源的欲望。在他們看來沒有對和錯，而只有得與失。

（二）日本人對待死亡和死者的態度

日本人被灌輸的思想是死亡即精神的勝利。因此，在戰爭中照顧傷者就必然違背了英雄主義。二戰期間，沒有一個受過訓練的日本軍人會冒著生命危險去救一個受傷的軍人；同樣也沒有建在戰場前線，更沒有醫護人員和醫護體系。日本甚至對醫療用品的補給也相當少，有時在萬不得已的情況下就干脆將傷員殺掉。日本的這種不怕犧牲的大無畏精神最突出的表現就是戰敗也不愿投降。西方國家的任何一支軍隊如果在陷入絕境的時候，就一定會無條件投降。日本人認為戰斗致死就是光榮的表現。在絕境中，大多數日本士兵選擇自殺，或單槍匹馬與敵決一死戰，不管怎樣，就是不會投降。

日本人認為“死者無罪”，他們吸收并接受了西方“一死百了”的文化觀念，而這個和中華文化中“死者有罪”的觀念形成了鮮明的對比。自古以來，我們用“罪該萬死”來說一個有罪的人，有時還說有罪的人“遺臭萬年”。對待死者兩國截然相反的態度是中日兩國文化交際障礙因素中的關鍵因素。

（三）日本人重視等級和依附強權

日本人在見面時鞠躬以表示禮貌，根據鞠躬的深度和對象，表示的含義也不盡相同。日本人為什么這么重視這些日常生活中的禮儀？其實是因為日本人特別重視等級制度造成的。這種等級制度是由日本封建社會森嚴的等級制度遺留下來的。盡管隨著社會的進步，人們在法律面前人人平等，這種等級制度趨于減弱，但是，人們的等級意識仍深刻的影響著每一位日本人生活的方方面面。

在看待國內問題時，日本人同樣用等級的觀點，上層制定國家綱領，下方嚴格執行并實施，各司其職，各得其所。日本對待國際問題也是用鮮明的等級觀點來處理。這樣的外交形式充分的說明了日本重視等級、依附強權的特點。

同世界強國結盟來來實現戰略目的，是近代日本外交的一個顯著特點之一。例如在二戰時，日本和德國法西斯結盟；二戰之后，日本逐漸與美國走近，逐漸加強和美國聯盟，這再次證明了日本依附強權的特征。這讓日本民族很容易在產生一種依附強國的情結。

四、培養多元文化觀的措施

我們所提倡的對外漢語文化教學是以漢語文化為媒介的多元文化教學，其目的是幫助學習者更準確地理解并接受中國文化，合理地確定本民族文化的地位，最重要的是培養學習者積極開放的交際態度和與其他文化的平等互動的交際意識和能力。簡言之，就是要通過對外漢語的文化教學培養學生的多元文化觀。實現這一目標，我們可以從以下幾方面著手。

（一）對外漢語教師要具有多元文化觀

眾所周知，教師在教學中起主導作用，教師的文化觀直接影響其對教學內容和教學模式的選擇。作為對外漢語教師，不僅要是中國文化的傳播者，也要做外來文化的引進者，最重要的是做不同文化的溝通者。

首先，漢語文化作為人類文化的重要組成部分，值得也必須得到廣泛的傳播。我國正處傳統與現代文化、東方與西方文化交疊的歷史時期。漢語文化想要生存發展，就必須向外不斷擴大自身的影響力，搶占生存空間，對外漢語教師理應承擔起傳播漢語文化的責任。

其次，在對外漢語教學過程中，不僅教師與學生之間存在跨文化交際的關系，來自不同文化背景的學生之間也存在這種跨文化交際的關系，甚至有的學生是來自于相互敵對的文化社團，他們之間的文化沖突更為激烈。這就需要教師憑借自己的多元文化觀，培養學生與其他文化交流的興趣，去營造平等和諧的交流氛圍，讓學生充分地溝通交流，逐步樹立多元文化觀，具備跨文化交際的能力。

（二）教學模式與教學評價標準要多元化

在經濟全球化和社會一體化的過程中，文化的多元性日益彰顯，但是各種文化在頻繁交往中，彼此影響，相互交融。美國加州大學伯克立分校Kramsch教授提出了關于語言文化教學中“多元文化”的觀點，他將外語教學活動看成是創造雙向文化互動的基礎。[6]

這種文化互動的教學模式，突破了以往以目標文化為載體，以目標文化的行為為標準的單向輸入的教學模式的局限性。它著重強調多元文化背景的學生和教師之間的互動，提倡師生之間平等對話。Kramsch進而指出，外語學習是一個打破“界限”（boundary）的過程，學習者通過學習認識到同一事件可以用不同的參考框架來表示。[7]這種文化系統的核心思想應該是平等看待各種文化的態度和汲取目標文化思想內涵的能力。

（三）教學內容要體現漢語文化的多元性

漢語文化的多元性為對外漢語多元文化教學提供了豐富適宜的教學內容。中國作為一個多民族國家，各民族相互交融，共同發展，本身就說明中國具有多元文化的傳統。

這種海納百川、包融并蓄的文化觀點在當今世界國家與民族矛盾沖突日益激化的國際環境下，尤其值得提倡，也是值得在對外漢語教學中，作為漢語文化的先進性講授的。而從漢語文化自身而言，也呈現出一種多元性?？傊?，中國體現著包融并存、取長補短、和諧統一、共同發展的多元文化理念。因此當我們向學生介紹中國的茶文化、酒文化、建筑文化、器物文化等文化要素時，務必要突出其中蘊含的漢語文化的多元化精神。

（四）正確處理教學中的文化沖突

交際者文化背景的多元性與差異性決定了沖突總是無時不在。多元文化背景下的對外漢語教學中的教師和學生更是面臨著這個問題。受經濟政治等多重因素的影響，文化也呈現出強勢和弱勢等多種態勢。中國人的傳統價值取向、思想觀念和意識形態都受到外來文化的強烈沖擊，而且發生著變化。

那么對外漢語教師應該如何看待這種沖擊和變化呢？我們既反對拿來主義，舍棄本民族文化全盤接受強勢文化的浸染，也反對文化上的部落主義，固守本土文化，不加判別地排斥外來文化。另一方面，當漢語文化觀念與學生的母語文化觀念發生沖突時，教師應該尊重學生的母語文化，肯定學生對母語文化的認同，體諒學生的民族自尊心，不要強迫學生接受中國的文化觀念。

五、小結

文化的多元化與全球化是當今世界文化發展的兩種長期并存的態勢，這兩種態勢并不是相互對立的。每種文化都是人類文明的產物，都應該處于平等的地位上，擁有充分發展的空間。

保持文化的多樣性才是文化進步的體現，不同文化的相互競爭才是文化發展進步的動力。人類共有的文化是實現跨文化交流的基礎，而在不斷的沖突中，越來越多的文化觀念呈現出全球化的特征。

作為一名優秀的對外漢語教師，更應該意識到這個問題，不僅要理解每個文化差異背后的原因，更要從多元文化視野出發來看待這些差異。本文以日本的另類審美體驗為案例，闡述了擁有多元文化視野的可行性及必要性。同時，也提出了一些可行性建議。對外漢語教學作為世界文化交流的組成部分，在這一方面大有可為。

注釋：

[1]喬宏偉：《對外漢語教學中應注意的中日文化與語言差異》，黑龍江對外經貿，2010年，第5期。

[2]中華人民共和國教育部：《2016年度我國來華留學生情況統計》http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb_170301/170301_sjtj/201703/t20170301_297677.html

[3]王樂：《對外漢語教學文化定位研究》，華中師范大學碩士學位論文，2010年，第56頁。

[4]黃學益譯，魯斯.本尼迪克特著：《菊花與刀》，北京：中國社會科學出版社，2008年5月版，第162頁。

[5]孟德斯鳩：《論法的精神》，上海市：上海三聯書店，2009年3月版，第90頁。

[6]王偉：《對外漢語教學<中國民俗>課程教學設計》，天津：南開大學碩士學位論文，2010年。

[7]Claire Kramsch：《語言教學的環境與文化》，上海外語教育出版社，2004年版。

參考文獻：

[1]周思源.對外漢語教學與文化[M].北京語言文化大學出版社，1997.

[2]Claire Kramsch.語言教學的環境與文化[M].上海外語教育出版社，2004.

[3]黃學益譯，魯斯·本尼迪克特著.菊花與刀[M].北京：中國社會科學出版社，2008.

[4]葛中華.文化考察的新視角：語言文化與超語言文化[J].漢語學習，1994，（03）

[5]呂必松.紀念《語言教學與研究》創刊10周年座談會發言（摘登）[Z].呂必松，陳亞川，朱德熙，林燾，張壽康，胡明揚，賀巍，周祖謨，周有光，許嘉璐，張清常，王還，陸儉明.語言教學與研究[J].1989，（03）.

[6]康有金.日本社會文化視野下中日文化沖突的根源[J].國外社會科學，2009，（1）.

[7]王樂.對外漢語教學文化定位研究[D].武漢：華中師范大學碩士學位論文，2010.

[8]王偉.對外漢語教學《中國民俗》課程教學設計[D].天津：南開大學碩士論文，2010.

[9]Cross-Cultural Awareness. Robert G.Toward Internationalism-Reading inCross-Cultural Communication，1979.

[10]中華人民共和國教育部.2016年度我國來華留學生情況統計http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb_170301/170301_sjtj/201703/t20170301_297677.html

（馮澤華 上海交通大學漢語國際教育碩士專業 200030）