主體性目標引領下的中學歷史知識教學
——20世紀90年代的自我建構

束鵬芳

（江蘇省大港中學，江蘇鎮江212028）

主體性目標引領下的中學歷史知識教學
——20世紀90年代的自我建構

束鵬芳

（江蘇省大港中學，江蘇鎮江212028）

主體性，歷史知識，知識教學

一、教學內容結構成能力框架：知識打開

20世紀90年代初，“能力培養說”在歷史教學領域異軍突起，傳統的知識教學開始了邊緣化歷程。在“能力”的風聲里，知識的措置成了問題。

其實，知識、能力和思想是一個彼此照應的統一體，知識的教學可以實現能力的培養。知識是能力的載體，能力依附于知識并表現在知識的學習、掌握和運用中。能力的層級又正是知識學習由事實的表象感知到事實的意義理解的推進過程，這一知識學習的推進過程自然地包含著事實、方法和理論的運用，歷史學科能力正是事實、方法和理論運用的統一體。能力水平是有層次的，水平越高，其對事實、方法和理論的依賴程度越高。

由此，我們可以建構一個能力框架，讓知識的習得和掌握在這一能力框架下運行。其能力框架可以分為四個層級：史事的再現與歸納；史實的概括和比較；新材料的處理與分析；歷史的闡釋與評價。這一能力框架，特別是后兩個層級的能力，包含了較多的思維方法與思想教育因素，其事實、方法和理論運用的水平層次也較高。如此，教學內容規定的歷史知識就不再以傳統的原因、內容與結果的方式呈現，而是依照四個能力層次重組，教學目標中的基礎知識、基本能力和思想教育三要素都統整到具有結構張力的能力框架中。①如《明治維新》一課的經濟措施是這樣打開的：【史事再現】明治政府推動近代化的主要措施；【史實概括】19世紀中后期日本資本主義工商業發展的特點；【材料處理】據1884年福澤諭吉“脫亞入歐論”的材料，概括內涵，并從經濟層面說明其出籠的原因與影響；【歷史闡釋】日本工業化起步階段的政府作用。在此，史事、概念和史論等知識“入贅”于能力框架，知識在能級的引領中打開，其中后三個層級都彰顯了事實、方法和理論的運用。教學就是在能力框架下逐層打開相應的知識，以能力的結構性統整知識。我們稱之為教學內容或知識的能力結構化。②束鵬芳：《試述中學歷史教學內容的改革》，《中學歷史教學》1996年第4期。

在思維能力的框架里，存在歷史知識的理解與解釋，彰顯著思維品質與思想力量。這關涉人的主體性品質，是知識打開后的應然結果。

二、教學模式指向主體性整合：知識分層

90年代中期，教師主導、學生主體說流行開來。主導之下，教師的控制性和學生的被動性顯而易見，所謂的學生主體只是一個“地位”存在的符號。

事實上，人是主體的存在，是理性的和有自我意識的能動者。在課堂世界中，主體不僅以外顯的“地位”存在，還以內隱的能動性表征。因為能動性的張揚，形式上的“地位”才獲得內涵化的主體性——自主和超越等精神品格。這就表明教師和學生都是主體的存在，主體既是“認知場”中授受指令的行為工具，又是“認知場”中充滿意志的心性靈長。因此，完整意義上的主體性是人的外在地位和內在品質的互聯互補。它在師生的言行交流過程中生發，在人與文本、人與人（師生與生生）的雙重關系中進行。依憑言行交流的“過程”以及蘊涵在“過程”中的“關系”的運用，主體地位得以顯現，內蘊思維能力與精神品格的主體性品質得以養育。主體的地位形式和品質內涵互聯互補、相得益彰，主體性方可完整凸顯。這樣的主體性也就足以構成課堂教學的中心或目標。①束鵬芳：《主體性教育：演繹與實證》，《江蘇教育研究》1999年第3期。

因此，歷史教學也要基于言行交流的“過程”與“關系”活動，挖掘和張揚歷史知識內蘊的精神價值，涵養主體的外在地位與內在品質交融的主體性，并使它成為歷史課堂的“中心”。具體操作概述如下：

教學內容以知識的面目分層呈現，并據此形成五個教學步驟，以推動歷史認知，涵養人的主體性。一是知識結構，即知識點之間系統的內在聯系，強調高度概括和整體感知。對此，教師分解梳理，學生建立認知框架。二是知識條列，即史事、線索與特征等知識要素的條列化陳述，重視、再認與再現。對此，教師設置一系列歸納、概括與比較性的問題，學生據此自主學習，合理而周到地整理知識，筆答與板書演示相結合，使二者主體地位同時彰顯。三是知識理解，即概念與結論性知識的提煉和聚合，注重推導論證和充分理解。對此，教師以概念理解和因果推演為目標，設置問題，組織適度討論；學生口頭表達，外化他們在邏輯、意義和自我體認上的能動程度；教師在傾聽中啟發、規范與延伸，師生主體的工具理性和人文意義初顯。四是知識解釋，即核心知識的拓展性闡釋，展現其中的意義世界與方法世界，強調分析與闡述。對此，教師多角度地分析與講解，配以適度的遞進性提問，并作為引導學生集中注意力與思維躍進的手段；學生在前一環節的知識學習后，享受教師為其洞開的精神之旅。學生的主體性寓于受動中，在受動中因為歷史的人文價值的闡發，主體性品質得以積累和延展。五是知識運用，即材料情境下的問題解決，問題呈現知識的調動、解釋與生成的梯度，側重運用和遷移。對此，學生再度自主處理問題，并討論與知識的解釋和價值追問有關的問題，表征其主體性品質的養育狀態。②如《新航路開辟》一課的“商業革命”是這樣登場的：先在“結構”和“條列”里以整體中的一個知識點出現，再在“理解”層級以“當產自美洲的煙草、咖啡出現在歐洲時，一場商業革命來臨了。找出其中的歷史概念，并加以說明”為抓手，先由學生能動地討論和表達，教師邊規范、邊輔以新材料佐證，后揭示“順著一定條理去整合史實、分析概括、清晰表達”的理解概念的方法。進入“解釋”層級后，教師推演和評判“哥倫布的發現”，“商業革命”再登場。至此，“商業革命”的知識已在運動中點線面地展開。

在五個教學步驟的推進中，教學的空間組織采用半圓形圍坐的晚會式。學生大體圍成兩至三層的圓弧形，教室前部和中間留出較大空間，形成“舞臺”，講臺靠邊，為師生雙主體的“關系”運作營造場域。時間配置則遵循注意力的喚醒、集中、興奮與轉移的認知節律，使認知節奏呈現一種正弦狀態。學生置身圓弧圍成的“舞臺”理解歷史時，面朝同伴，甚至可以手舞足蹈地參與教學活動；教師立足半圓形“舞臺”解釋歷史時，可以舒展地運用身體語言。這一知識的理解與解釋環節，正是認知注意力興奮的節律峰值。這樣的時空布陣，保障主體活動的“關系”與“過程”，烘托學生的主體地位，養育或彰顯學生的某些主體性品質：自主并傾聽，表情并達意。

對比90年代初的“能力結構化”，作為教學內容的知識，其地位發生了翻轉。思維能級融入了知識分層，用知識分層來展開思維進階和精神開掘。相應的五個步驟，則使學生成為知識的“發現者”和理解者，使教師成為知識的闡釋者。知識的五層處理，促進了主體的主體性成為課堂教學的“中心”?？臻g上的輻射性與時間節律上的漸次遞進，則為形式上的主體地位的獲得與內涵上的主體性品質的拓展，創造了優化的組織結構。內容、步驟與時空組織等一系列要素建構起一種教學模式，將教學目標指向主體地位與主體精神互聯交融的主體性，有“在思”“在動”的師生雙主體的整合，也有主體的地位存在與精神能動的整合。我們稱之為主體性整合的教學模式。①束鵬芳：《高中歷史課堂教學模式新探》，《江蘇教育研究》1997年第1期。

三、教學品相走向知識與精神的共生：知識分類

20世紀90年代末，新知識觀嶄露頭角。在主體性整合的教學模式中，分層的知識雖然已與主體“相遇”，顯示知識的主觀解釋和知識獲得的主體能動性，但歷史知識尚未與主體相契，何以不只相遇還要相契的“道”尚不明晰。

首先，歷史是主體跟他的事實之間相互作用的過程，是無止境的問答與交談，是主體認知“客觀史事”的精神再現。認知歷史能建構主體的歷史思維、情感體驗與價值觀念，也能激發主體的生命意識與對外部世界的感受。它表明，認知歷史就是建構人的主體精神，包括思維、情感、人生觀與世界觀。歷史與主體精神同構共生，關鍵是主體與歷史在相契中彼此作用。②束鵬芳：《略論歷史教學的目標在于構建人的主體性》，《中學歷史教學研究》2000年第4期。

其次，知識是主體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織，是主體主動建構的結果。知識既具先在的客觀性，又具理解中的生成性。這種知識的習得，既包含知識的貯存、理解和應用的思維過程，也兼有認知策略、價值選擇、情感體驗的人文表達，進而出現動態與發展中的知識再生產。顯然，知識不僅兼容客觀性和確定性，還因它的人文性與再生性而具備了知識與主體精神的共生性，關鍵是主體與知識在相契中彼此建構。

既然認知歷史與習得知識都具有主體精神建構的特性，那么，基于歷史是什么和知識是什么的認識，歷史教學就是讓歷史知識與認知主體相遇，并在相遇中相契，融通和成就主體精神，促成知識與精神的共生。③束鵬芳：《歷史知識與主體精神的同構》，《江蘇教育研究》2002年第1期這樣的歷史知識教學，既包括主體對先在的客觀史事的選擇和提取，也包括主體對史事的當下體驗和解釋，以及史事提取與解釋的方法，是學科思維與人文意識共鑄主體精神。

依據新知識觀及其歷史知識與主體精神共生的教學觀，教學狀態下的歷史知識可以自在地呈現為三類，并自為地與主體的知識建構活動相契。這三類歷史知識是：從屬于史事的陳述性知識；從屬于概念與史論的闡述性知識；應用上述兩類知識的情境性知識。史事、概念與史論，是歷史視野里的知識屬性，而陳述性知識、闡述性知識和情境性知識，則是教學視野里的知識屬性。④如今可將當時所稱的情境性知識稱之為轉述性知識。因為材料情境構建的是碎片化的歷史知識，進入教學領域后，學生要借助問題與所學進行解析和轉化，在運用所學知識的轉述中“習得”知識。據此，師生雙主體的知識建構也就有三種范式。一是針對陳述性知識。教師先行繼而學生摹效，以一定的視角將相對分散的史事編碼為問題串，學生以“陳述”的方式解碼，既培養歸納、概括和比較的思維品質，又奠基闡述史事的歷史“語境”。陳述性知識的陳述，承襲90年代中期“結構”與“條列”層級的一些因素，但它更重學生摹效中的主動與知識相遇，致力于主體的邏輯思維。二是針對闡述性知識。教師為主，學生為輔，抓住核心的概念與史論，運用辯證唯物主義的理論與方法，多角度地感知和解釋史事，表達認識，感受情懷，使歷史知識打上主客觀并存的動態生成的主體烙印。在闡述結束之際，再揭示思維路徑，并指向人類“可能的生活”。闡述性知識的闡述，蘊含90年代中期“理解”與“解釋”層級的某些要素，但削弱了對知識確定性的追求，增強了主體與知識相契的境域性、動態性與再生性，致力于主體的人文精神。三是針對情境性知識。教師引導學生在新材料、新情境中自主或合作解決問題，在問題解決中轉述上述兩類知識，并因“轉”而“生”。情境中的知識轉述，承接90年代中期“運用”層級的一些特性，但它強調了材料碎片與所學知識的整體性勾連，體現了已知的內化、未知的拓展與“公共開放”，致力于主體的實踐品質。三類知識的三種建構范式表明，歷史知識因類施教，推動主體與知識交融，實現知識主客觀兼容、知識與主體精神共生。

在此，認知歷史的出發點和歸宿點都找回了它的本真——知識，教學的過程便是知識的行走。陳述性知識用陳述行為，能見的是主體加工過的邏輯化的知識，其結果也是陳述性的；闡述性知識用闡述行為，能有的是主體理解過的蘊含情懷與觀念的知識，其結果也是闡述性的。于是，“陳述”與“闡述”成為教學內容、教學行為與教學結果交集共享的分類特性。綜合前兩類知識的情境性知識則運用閱讀、默想、討論、解釋等認知行為，能證的是主體內化著的轉述前兩類知識并勾連舊知與新知的知識，其結果也帶有境域性。①如《法蘭西第一帝國》一課的“拿破侖史跡”這樣分類教學：編碼“歸納拿破侖的主要軍事活動”等知識序列，由學生解碼，此為知識陳述?！霸u拿破侖的功過”，采用師生評價在前、材料證明或證偽在后的方式展開，在結論和證據的推演中，教師揭示偶然與必然、英雄與民眾、“民族主義”與“帝國主義”等闡述視角，學生感受安寧與動蕩、奮斗與退縮、忠誠與背叛等人文情懷。此為知識闡述。隨后，出示師生共同參與教學準備而組建的情境性知識，展開辯論和寫作活動。有學生如此表述：以上史實說明，拿破侖不僅是軍事天才，他還重視科學并在用人上“替才能開路”。在這些包含思維方法和生命意義的知識轉述和再生中，唯物史觀、證據運用和價值判斷涵養其間，歷史知識與主體精神的共生性顯露出來。在此，知識被歸為三類，出發時外在于師生，通過陳述與闡述等行為，它已是與師生性靈相契的開放系統。教師在此驗證學生的知識運用和生成，感受學生的主體精神。②束鵬芳：《歷史知識與主體精神的同構》，《江蘇教育研究》2002年第1期。歷史教學成為基于知識分類的主體與知識交融的知識教學，知識成為主體介入的內含史事、思維、情感與價值觀念的開放系統，主體成為由知識養育的自主、能動的知情意統一體。教學品相走向基于知識分類和知識導引的主體與知識相契、知識與精神共生。與前述教學模式相似，這里的知識教學，同樣追求外顯主體地位與素養（此處是動詞）主體性品質相統一的主體性目標。

四、評價規程表征主體性品質：知識綻放

世紀之交，素質教育思潮和新課改風聲，催生了基層學校評價研究的熱潮?；谥R來建構主體性品質的評價量規研究得以進行。

認知歷史的深度取決于歷史材料的詮釋和歷史問題的價值判斷，詮釋和判斷最見學科思維與人文思想的功底。思維本身只是過程和方法，其對象是以材料包裹的歷史知識（史事、史論等），其結果是人文化的思想。合乎情理的思維與思想的結合，是判定主體性品質的表現標準。

上述判定主體性品質的表現標準，各有三個一級指標、九項二級指標構成。它們以“分辨”“推斷”“評價”等思維方式為樞紐，其前端是材料包裹的歷史知識，其后端是主體對歷史知識展開思維所表達的思想觀念（有情懷、人文化）。思維及其思維所表達的思想觀念，是主體性品質的兩個精神向度。指標序列所蘊含的思維層次與思想觀念的合理性，則是衡量這一精神向度深淺的標尺。這一區分歷史認知水平的指標系列，為主體性品質的度量提供了較微觀狀態下的可操作的評判量規。①束鵬芳：《中學歷史評價能力探微》，《中學歷史教學研究》2001年第5期。表格參閱聶幼犁：《中學歷史教育論》，上海：學林出版社，1999年，第 82～96頁。

表1 ：判定師生詮釋歷史材料的品質

表2 ：判定師生評價歷史問題的品質

這一評判量規所引領的知識教學的實踐在于：在奠基客觀史事之后，就是對材料包裹的史事作出詮釋和判斷，讓主體與知識相契，使知識學習從靜態走向動態，由感知的真切走向闡述的合理（未必是實證的真理），并在詮釋和判斷中鑒別思維層級與思想觀念。運用這一量規的實踐進程正與闡述性知識的闡述與情境性知識的轉述一致。此時，主體的生活性知識勢必介入，認知歷史的過程就有了另一界面——包含審美生活、理性生活和道德生活的主體的課堂生活。②如《新航路開辟》一課中“哥倫布的發現”的闡述思路：使用哥倫布“航海日記”和印第安文明建筑圖，播放秘魯民歌《老鷹之歌》，促進學生以合理的想象勾勒西方殖民者初到美洲大陸所能感受的印第安文明的古樸與獨特之美：教師一聲感嘆：被發現未必幸運，出示卡薩斯《西印度毀滅述略》中殖民者劫掠和屠殺阿茲特克人的材料，呈現斯賓格勒《西方的沒落》中所述：“一個文化終結于暴死……在它展開至完全輝煌的時候，突然遭到謀殺，就像一朵向日葵被路人恣意地砍去了頭”，引導學生既感同身受，又局外解讀“被發現未必幸運”；教師再揭示道德與功利尺度在解釋和評判歷史中的復雜共存，反對單一的功利判讀，倡導多元文化；最后，對學生的“材料詮釋”和“歷史評價”做水平等級的劃分與說明。在此，知識展開中綻放的課堂三大生活是主體性的人文表征，水平等級的劃分則是主體性的工具表征。

一是歷史的感知與體驗：審美生活。歷史教學中的審美生活是以歷史的形象性和生動性為審美對象的情感體驗。歷史是鮮活的、過去了的人類經驗的再現。歷史教學再現鮮活的歷史時（知識的闡述也會因思想和激情而變得鮮活），主體便能激發情感，產生審美體驗。審美既有情感上的，也有理智上的。二是歷史的理解與分析：理性生活。歷史教學的理性生活是建立在再現史事基礎上的發展歷史思維、綻放思想觀念的過程。主體在由史而論的認知中感受理性的力量，增強生命的理性省察。三是歷史的感悟與判斷：道德生活。歷史教學中的道德生活，是以歷史自身蘊涵的道德因素為依托的意志活動。主體在歷史情境里產生道德體驗、感受德性熏陶，并在教學情境里擁有平等交往和交流的空間。③束鵬芳：《關注中學歷史教學的課堂生活》，《歷史教學問題》2001年第6期。

這一課堂生活的圖景，從陳述性知識的歷史感知開始，以闡述性知識的歷史解釋為高潮，在情境性知識的轉述以至再生中回望。這一師生雙主體共有的課堂生活，是主體性品質在課堂界面上的表征。

如此，主體性品質就確立了一體兩面的鑒別規程：學業水平的量規和課堂生活的面相。歷史知識教學也因此獲得價值判斷的核心標準，知識的教育價值綻放開來：在知識教學中涵養主體的主體性。

五、主體性凝聚教育價值：知識領銜

從教學內容結構為能力框架，到教學模式指向主體性整合，再到依據知識類型涵養主體性品質，“主體性目標引領知識教學”日漸清晰。它源自教育哲學的思考——人的主體性張揚；它緣于歷史和知識的本體論認識——歷史在人的“思想”中重演，知識在主體介入的主客觀建構中形成。它面向基礎教育的認知本意：教與學的嚙合傳動奠基于知識的性質及其價值指向；它朝向語言表達的符號內蘊：陳述、闡述，并進而轉述，寫實“能指”與寫意“所指”。歸根結底，“主體性目標引領知識教學”是選擇知識并在動態而非靜態知識的教學中，在由“知”到“識”的順應過程中，推動主體與知識的相契，促進歷史知識與主體精神的共生，張揚人的主體性。人的主體性是歷史的思維、思想和情懷與主體的自主、自為和互動的交融，凝聚教育要義，體現教育的價值，遠非單一的學科素養所能及。

人的主體性的養育與彰顯是目標，凝聚知識的教育價值。知識分類并由表及里地綻放其價值是操作，氤氳知識與主體相契、知識與精神共生的教學氣象。主體性品質的鑒別規程則是目標與操作相向而行的“上帝之手”。這一知識麾下的教學，以知識的面相釋放知識的氣度，素養人的主體精神——人在活動中自主、能動且融匯立德樹人的歷史素養。

推開20世紀90年代那扇歷史教育之窗，詢問當下的應答。那個年代的熱詞——主體性，依然光鮮；那個年代的“邊緣客”——知識，光芒難掩；主體性目標引領的知識教學不僅修習能力或學科素養，還彰顯“申以勸誡、樹之風聲”的垂教價值，更貫注著教學形態應有的“過程與方法、情感與態度”——中學歷史教學可以不為史學安身，卻要為人的主體性教育而立命。

（此文乃2014年塵封舊作，因感知識正被放逐而重拾。）

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0457-6241（2017）23－0016－06

2017－11-01

束鵬芳，江蘇省特級教師、教授級教師，江蘇省大港中學歷史教師，蘇州大學社會學院兼職教授。

王雅貞】