能力本位導向的課程考核評價改革探索與實踐

李宗寶

摘要：能力本位導向的課程改革中考核評價的改革至關重要，直接關系到課程改革的成功與否。本文結合課程實例，探索了以綜合職業能力為本位的、以學生為主體的、以過程考核為主線的、多元化的考核評價體系，在考核學生專業學習成效的同時，關注學生的學習成長過程，注重方法能力、社會能力的考核，多方面、多維度、多方式地對學生的學習過程進行考核，使評價更科學全面、客觀公正、靈活有效。

關鍵詞：能力本位；課程教學；考核評價；綜合職業能力

0引言

能力本位導向的課程考核評價是高等職業技術教育開展能力本位導向課程改革后，為探索符合能力本位導向課程改革客觀需求的課程評價方式。近年來，我國對高等職業教育的能力本位導向的課程評價一直在進行改革研究，尋找適合我國國情的能力本位導向的課程評價方式。大連職業技術學院對能力本位導向課程的評價也在不斷的探索和研究，該院以《電子產品生產工藝與管理》課程為例進行了能力本位導向課程的評價改革研究與實踐。

1能力本位導向課程評價的國內外現狀分析

縱觀國外對能力本位導向的課程評價，國外職業教育注重綜合職業能力的評價，要求盡可能地采用多種評價方法。英國、澳大利亞、加拿大等國所實施的能力本位職業教育與培訓體系中，注重的是一本能力與具體職業情境的結合，注重勝任職業角色所要求的多方面的能力，課程實施國成中的每一步、每一個階段都具目標進行考核和管理，保證每一個教學環節實施后，都能及時得到考核評價，并能及時獲得反饋信息。根據能力標準以過程考核代替傳統的一次性考核。最終的成績通過各個階段分別達到的考核要求來給定。

澳大利亞TAFE學院對課程實施考核評價分為主管評價和客觀評價兩類。主管評價往往會摻雜一些評價者的個人情感因素，而客觀評價需要評價者更加注重學生在學習過程中的能力，這是一種更客觀更能反映學生真實能力和水平的以能力為本位的評價。再具體實施操作時，主要圍繞技能、知識、態度這三個關鍵能力范圍對學生進行評價。在TAFE學院教師在指定考核評價方案時，一般會根據所教授課程的特點，并參照課程培訓包中所提供的最低能力考核要求來設計至少兩種考核方式，重視過程而不是結果。

德國職業教育比較發達，德國職教課程考核評價是圍繞綜合職業能力培養目標進行的。德國的綜合職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力三大能力。除了專業能力以外的兩大非專業能力，是從事任何職業都需要的，所以也稱為關鍵能力或核心能力，是構成綜合職業能力的主要部分。以專業知識為載體引領學生掌握非專業能力是德國學習領域教學模式的目的。為達到綜合職業能力培養目標，從人才培養方案的系統設計到學習領域課程的開發，從每個學習情境的設計到教學方法和教學手段的選擇，每個教學環節無不圍繞三大能力目標進行精心設計，每一堂課都要兼顧三大能力的培養，能力培養始終貫穿在教學過程中。學生在學習專業知識的同時，其方法能力和社會能力也得到了訓練，教學的考核評價注重學生的學習過程。

我國近些年隨著職業教育的不斷發展，職業教育中能力本位導向的課程逐漸成為主流，各個學校也對能力本位導向課程的考核評價進行了探索，但研究或角度、或對象多有不同，考核評價的改革還沒有到位，沒有形成一套合適的方法。

2現有考核評價存在的問題分析

大連職業技術學院自示范校建設以來，對課程進行了改革，專業課基本上都采用理實一體化教學，能力本位導向的課程理念老師基本上形成。但對能力本位導向課程的考核評價上，由于長期以來受學科應試教育的影響，基本上還是采用知識本位的考核評價體系，無法全面、客觀、科學地評價學生對于能力本位導向課程的培養目標的達成程度，必然制約著能力本位導向課程的改革發展。

2.1考核評價方式單一，考核重結果輕過程，評價不夠客觀

受學科本位課程的考核評價方式影響，現有的考核過多的重視總結性、結果性評價?？己酥谐煽円话惆磳W校規定比例的平時成績和期末考試成績構成，基本上是一張卷定成績。這種考核與評價體系，重點在結果的評價，對所有專業、所有課程沒有差異，形式缺乏靈活性。這樣的考核方式，得出的評價結果不夠客觀，只能從一個側面反映學生的學習情況，不符合高等職業教育的人才培養目標，不利于學生職業技能的掌握和職業素質的養成，不能客觀地反映出學生的綜合能力水平，直接影響學生的職業生涯的發展。

2.2考核評價內容片面，考核只注重單方面，評價不夠全面

課程教學目標涵蓋了知識、技能、素質三個方面，現有的課程考核在考核內容的選取上出現兩種極端化的做法。一種是重知識輕技能，課程考核的內容是純理論知識：另一種是種技能輕知識，課程考核的內容過于重視學生實際操作能力，而完全沒有理論知識考核。這兩種極端化做法都存在片面性，且都沒有多學生的關鍵能力一素質進行考核評價，不能反映出學生的綜合職業能力，導致評價結果不夠全面。

2.3考核評價結構不科學，標準不統一，評價結果不夠可靠

目前還沒有針對哪一類課相對統一的考核評價標準，考核評價標準五花八門，甚至同一專業同一門課程都會有不同的考核評價標準。我們對大類平臺課程進行統一出卷，但評價結構不夠科學，大家對幾個的標準制定得相對比較低，學生比較容易拿到及格成績，這也就意味著學生比較容易拿到畢業證書，這無法激起學生的學習熱情，不能起到激勵作用，教學效果會受到影響，考核評價的成績也會大打折扣。企業招到在校學習成績很好的學生，但能力較差，高分低能，企業多對畢業生的成績感到可信度不高。

3能力本位導向課程考核評價的方案設計

能力本位導向課程考核評價是為能力本位課程服務的。針對高等職業教育的人才培養目標要求，應對課程進行全方位的改革。能力本位導向課程改革是項綜合系統工程，從課程目標的設定、課程內容的選定、課程內容的組織、課程內容的實施、課程內容的考核評價等，都要根據能力本位導向課程的客觀要求來實現，尤其是課程考核評價的方案科學合理與否，都直接關系到課程改革能否成功。因此，在進行能力本位導向課程考核評價方案設計時應從以下幾個方面考慮。endprint

3.1評價內容從綜合職業能力的角度出發，注重過程性考核

按照能力本位導向課程培養學生綜合職業能力的目標要求，從綜合職業能力的角度出發，評價的內容上，不再僅僅關注于認知方面的目標，應關注于學生對課程知識掌握的程度，同時還應關注學生的能力、態度、情感、學習策略以及實踐技能的評定，根據綜合職業能力的要素設置考核評價內容。專業知識、專業技能、專業態度等是考核評價學生專業能力的要素：獲取知識與信息的能力、分析與解決問題的能力、創新能力、集中注意力的能力等是考核評價學生方法能力的要素：與人合作交流的能力、自我控制的能力、自我激勵戰勝挫折的能力、職業道德和責任心等是考核評價學生社會能力的要素。綜合職業能力的評價，主要考核學生是否能夠積極主動地參與教學活動，完成任務的準確性和高效性，能否在過程中與同學進行團結協作，對任務流程的理解和熟練程度，是否具備使用檢索和閱讀工具查閱文獻資料，是否能夠根據任務利用已學知識和個人的見解進行計劃、歸納、總結等能力。只有多方面、多角度地進行考核評價才能夠全面反映學生的綜合職業能力實際水平。

3.2評價方式采用多樣化評價，貫穿在課程各個環節

在能力本位導向課程的實施中，評價目標與教學目標應一致，檢驗學生是否達到綜合職業能力培養目標的要求，在考核評價方式上，就要盡可能地采用多種評價方法將定量評價與定性評價、形成性評價和終結性評價結合起來，貫穿在課程的各個環節。在任務的咨訊、計劃、實施、檢查、總結不同的階段，都有考核評價的內容，根據不同課程的性質特點，可靈活的采用不同的評價方法?？己嗽u價的方法可選取平常觀察、口頭與書面回答、開卷筆答、技能測試、課程作業、項目設計、案例討論、計劃書、總結報告、小組作業、匯報演講、成果展示等方式。這樣多樣立體的評價方式，體現了以人為本，尊重學生個體差異，將評價重心轉向更多關注學生學習和成長的過程，有利于激發學生的學習動機和自信心，有利于培養學生養成科學的探究習慣和嚴謹的科學態度和精神，并給了學生展現自我的機會與空間，這符合人的多元智能的實際。能夠靈活有效、真實可靠地檢驗學生的綜合能力與素質。

3.3評價主體多元化，多視角客觀評價

能力本位導向課程對學生的評價不同的主體有不同的視角，評價的結果也不盡相同，存在不夠公平公正、客觀全面反映學生的學習成績的情況。因此，需要采用多元化的評價主體、多視角的對學生進行客觀的公平公正的評價。按照以學生為本的原則，學生成績的評價應采用以學生為主體的多元化考核方式。根據不同的課程，學生成績評價的主體由學生、小組、老師、企業等多方組成。根據課程的不同階段、評價方式的不同，在教學過程中，從知識、能力、素質著手，采用學生自我評價、小組評價，教師評價、企業評價相結合的方法，對各教學環節的學生表現進行考核評價。學生參與評價，以學生自我評價為起點，自我認識，自我反思，提高學生的學習意識，增強學生的競爭意識，培養學生的自信心、自我控制意識。使學生由過去評價的被動接受者變為主動參與者，是自我教育、自我發展的過程。通過學生自評，引導學生常問自己我學到了什么？我做的怎么樣？還能更好嗎？不足和欠缺在哪，怎樣改進和提高？進一步認識和了解自我，知道自己達到什么樣的程度。再由學生進行互評。學生相互進行評價，可以培養學生的鑒別能力，增強學生評價別人的勇氣。小組的成績與個人的成績相掛鉤，增強學生的集體榮譽感，提高學生的評價性趣。通過相互評價，可以改進合作的方式，取長補短。教師評價要貫穿全過程，注重學生學習發展過程的評價，關注學生學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。注重學生關鍵能力的評價，使學生養成良好的職業習慣：注重學生創新實踐能力的評價，充分發揮學生的潛能。課邀請同行專業教師參與評價，使評價更客觀。企業技術人員評價主要是對學生實踐技能方面的評價，從職業資格標準的角度對學生的職業能力進行評價。使學生更加注重職業規范，與職業資格標準接軌，培養工匠精神。多元化主體的評價可以多方面的獲取評價信息，是評價更加客觀、公平、全面、可靠，以全面促進學生的發展和進步。

4《電子產品生產工藝與管理》課程教學考核評價改革的實踐

針對能力本位導向課程《電子產品生產工藝與管理》的課程性質和特點，根據課程的培養目標，配合課程內容的實施，確定《電子產品生產工藝與管理》課程考核評價方案。主要從綜合職業能力評價的角度出發，考慮把職業素質教育考核融入到課程的教學評價中。借鑒德國職業教育的課程考核圍繞綜合職業能力培養目標對學生進行評價的模式，采用過程性綜合考核的方式，考核學生的專業能力、方法能力和社會能力三大能力。

《電子產品生產工藝與管理》課程以小型電子產品為載體，通過項目化的任務完成，對學生所掌握的理論知識、實際操作技能的熟練程度、實踐的創新能力、學生的綜合素質等從專業能力、方法能力和社會能力三個方面進行全方位的綜合評價，結合學生的學習態度、學習成果，評價的方式靈活多樣，注重過程性考核評價，使考核與評價更加科學合理。學生參與評價，讓學生端正學習態度，重視學習的過程，把注意力集中在課程教學的每一個項目、任務、環節上。教學過程中的每個環節都是考核評價學生學習質量的參照點。以實際工作任務為載體來評價學生專業知識、專業技能以及學生獲取信息、處理信息分析與解決問題、技術創新、計劃策略、歸納總結等方面的能力。每個項目都有幾種不同的評價方式，按照評價標準進行多主體的評價。每個考核結束后，及時反饋給學生，以使學生能夠進一步改進和提高，從而提高教學效果，達到課程的培養目標。教師為每個學生建立了評價檔案，記錄學生職業能力的成長發展過程。所有項目任務完成后的評價進行加權平均既是本課程的總成績。

4.1課程教學考核評價方案的總體設計

4.1.1考核評價體系構成

學生學習成績的考核評價體系在評價內容上重視學生解決問題的能力和創新能力，在評價方式上注重過程性考核評價，在評價的主體上采用學生自我評價、小組評價和教師評價相結合的方式。課程評價貫穿了整個課程的教學內容。（見表1）endprint

4.1.2考核評價標準（見表2）

過程性考核評價，每個學習情境占20%，即12分。最后根據每個學生的總和分數按照優、良、中、及格、不及格五個等級給出最終成績。

4.2具體考核評價內容的設計

平時考核評價表是根據學生平時的出勤、學習態度、課堂紀律、作業測驗等情況由授課老師按照評分標準給出分數。按照課程設計五個學習情境，每個學習情境都有具體的考核評價內容，包括學生任務檢查單、學生學習信息反饋單、學生學習評價表，整門課程最后又有本門課程學生學習信息反饋、學生總體評價表。

每個學習情境的學生任務檢查單是檢驗和督促指導學生明確本學習情境的任務，提示學生按照工藝規程要求進行任務實施，做為學生進行完成任務的指導文件，由學生進行自我評價。每個學習情境的學生學習信息反饋單是檢驗學生進行完一個學習情境的學習后對這一學習情境內容的掌握程度，有哪些收獲，還需要在哪些地方加強，由授課老師根據學生的反饋信息進行評價。每個學習情境的學生學習評價表是評價學生一個學習情境的表現情況，包括資訊階段的理論學習情況、計劃決策階段的計劃書制作和講解情況、實施階段的任務完成情況、歸納總結階段的總結匯報情況，從社會能力、方法能力、專業能力三個方面進行評價，每個方面都有評價考核要素，按照評分標準客觀、公平公正的進行學生自我評價、小組評價和老師評價。學生評價占30%，教師評價占70%。課程最后進行的整門課程學生學習信息反饋是檢驗學生對整個課程的學習掌握情況，這也能夠反映出學生對課程的整體掌握程度和歸納總結的能力，是對自我提高的認識和反思過程。學生總體評價表把授課過程中的平時考核評價、過程性考核評價、學習信息考核評價成績進行匯總后，得到學生本門課程的總成績。

4.3課程考核評價的實施效果

通過上述對《電子產品生產工藝與管理》這門課程進行教學改革和考試改革的探索和實踐，學生參與課內外學習活動的積極性和主動性增強了，學生們小組討論，相互合作，促進了相互間的溝通交流，展示分享學習成果和體會，體驗學習的快樂和成功的愉悅。根據學生的個體差異充分發揮學生在教學過程中的主體地位和核心作用，學期初不同基礎優勢的學生學期末都有了進步和發展，學生不僅在專業知識和專業技能方面得以提高，更重要的是方法能力和社會能力得以提高。尤其以小組為單位進行的集體討論產生計劃書、歸納總結匯報等教學組織形式，以及將學生自我評價和小組成員相互評價納入成績考核評價體系中，促進了學生的自我管理意識和集體團隊意識的增強。課程教學改革和考試改革達到了預期的目的，收到了良好的效果。

5結語

能力本位導向課程的考核評價應構建以綜合職業能力為本位的多元化、多主體的評價體系，使評價體系與課程教學改革相匹配。評價內容從綜合職業能力出發，注重過程性考核，既有專業能力評價，又有方法能力和社會能力評價：評價方式多樣化，貫穿在課程所有環節，既有平時表現性評價，又有過程性和結果性評價：評價主體多元化、差異化，既有教師對學生的他人評價，又有學生的自我評價和小組成員的相互評價。必須是一種能夠體現多元價值、尊重個性差異的關注學生綜合職業能力發展的評價模式。根據課程的性質和特點，選擇適當的評價方式，進行科學、有效的評價設計。通過多種方式給學生以客觀公正、靈活有效的評價。盡可能地尊重學生的個性差異，使每位學生獲取符合自己能力的進步和成就感，真正體現以職業能力為導向的課程的價值。在課程教學過程中，要按照具體的評價標準實施嚴謹的評價過程。要認真收集評價信息，做好評價記錄。對每個學習情境的評價信息要及時反饋給學生，把評價做為推動學生進步的動力，激勵學生不斷進步，充分發揮教師在整個教學評價中的主導作用。

以綜合職業能力為本位的課程考核評價在考核了學生的學習成效的同時，激發了學生的學習熱情，引導學生進行自主學習，促進了學生的自我發展，還及時修正教師的教學行為，引導激勵課程實現教學目標，最大限度地發揮能力本位導向課程考核評價對學生學習活動的導向、反饋、診斷、激勵等功能。

能力本為導向的課程考核評價改革實踐還在不斷的改進和完善過程中，我們邊實踐、邊改進。我們將進一步優化評價內容，完善評價方式，科學選擇評價手段和評價主體，盡量減少主觀因素，增加學生評價的比重，使得評價過程更加公平公正、客觀有效、全面合理，促進教學目標的實現，保證人才培養質量。endprint