混合式學習模式下教師面臨的挑戰及應對策略

張曉慧

摘 要：混合式學習將課堂面對面學習與在線學習有機地結合在一起，并將各自優勢最大化?；旌鲜綄W習為傳統教學帶來新的機遇，同時也為教師帶來了新的挑戰。為了更好地實施混合式學習，教師要加強課前自主學習的監管，積極轉變課堂角色，更新教學理念，加強信息化素養，建立多元的評估體制。

關鍵詞：混合式學習;挑戰;應對策略

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2018）11-0147-03

傳統教學主張以教師為中心，忽略學習者的自主性及能動性，這與建構主義教學觀是背道而馳的。以教師為中心的傳統課堂往往因為學生參與度低，主動性差，無法滿足學生的個性化需求而飽受詬病。教育工作者先后提出了各種教學模式來試圖解決這一難題，但效果都差強人意。近年來，隨著科技的飛速發展，信息技術成為了教育的核心工具。在這一背景下，許多以信息技術為支持的新興教學模式應運而生，其中最具有顛覆性的混合式學習模式逐漸成為了教育界研究的新熱點?；旌鲜綄W習以現代教育信息技術為支撐，將課堂面對面學習與在線學習有機的結合在一起，并最大化地發揮各自優勢。研究表明這種新型的學習模式能為學習者提供更有效的學習環境，營造更具吸引力和激勵性的課堂氛圍，提高學生的學習效率及效果，促進知識的內化，實現了從被動學習到主動學習的轉變，真正體現了“以學生為中心”的教學理念。

一、混合式學習的內涵及理論基礎

（一）混合式學習的內涵

自混合式學習出現以來，國內外學者嘗試從不同角度對其進行界定，但至今尚沒有一個統一的定義。國外學者Driscoll認為混合式學習是不同教學理論的混合，包括建構主義、認知主義和行為主義，這種混合可以體現在課程教學、教學材料與學習活動的設計中[1]。Procter認為混合式學習是不同的知識傳輸方式、不同的教學模式及不同的學習方式的有效混合[2]。Graham則把混合式學習界定為面對面學習與在線學習的混合[3]。我國學者何克抗認為“所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監督教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性”[4]。李克東指出“混合學習關鍵是適當地選擇與組合媒體，以實現最小的可能成本和最高的學習效果”[5]。黎加厚則把Blending Learning翻譯為“融合性學習”，他認為“融合性學習就是把各種教學要素進行優化組合，以達到教學目標”[6]。

雖然國內外學者對混合式學習的定義并未達成共識，但從以上的梳理中不難看出，混合式學習不僅強調多種學習方法、資源、媒體的混合，更強調混合的“效率”，以實現最少的時間投入和最大的學習產出。此外，混合學習肯定了學生的主體作用的同時，也強調了教師的主導作用，只有將二者結合起來才能保證混合式學習的順利實施。

（二）混合式學習的理論基礎

混合式學習作為學習理論創新和發展的產物，其理論基礎主要源于行為主義學習理論、認知主義學習理論以及構建主義學習理論。行為主義學習理論是美國心理學家約翰·華生（John Broadus Watson）在20世紀初創立的。行為主義者認為學習是刺激與反應的過程，學習者在教師所創設定的環境中被動的學習，教師可以塑造和矯正學生的行為。也就是說，行為主義學習理論只強調外部刺激的作用，忽略了學生的主觀能動性。這種僵硬，工廠式的學習觀念缺乏靈活性，無法滿足學生個體需求，更不能提高學生獨立思考和解決問題的能力。認知主義學習理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論，其主要觀點是：認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果。雖然認知主義學習觀注意到了學習者的主動性在學習過程中的重要作用，比行為主義學習觀進步一些，但依舊認為學習是外部刺激的反應，不關心刺激后的心理過程。建構主義學習理論最早是瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀中期提出的。構建主義認為學習者知識的獲取并不是直接從外界轉移到人的大腦，而是學習者將自己已有的知識運用到外部環境，并在相互作用的基礎上通過意義建構而獲得的[7]。換言之，構建主義認為學習者知識的獲取不是教師簡單地傳遞給學生，而是學習者在一定的情景環境下，借助老師和其他同學的幫助，并利用已有的經驗，通過意義的構建獲取的。構建主義的提出對教學理論產生了一定的影響，尤其是在20世紀90年代后，隨著網絡和多媒體信息技術的發展，這種影響日漸明顯。網絡和多媒體信息技術提供了構建主義所強調的理想學習環境，因此，構建主義逐漸成為了網絡和多媒體信息技術與課程教學相結合的理論基礎。然而，與傳統教學相比，構建主義學習理論過度強調“以學習者為中心”，忽略教師的主導地位，使其走向了另一個極端。

可見，混合式學習作為一種多元的學習方法，其理論基礎也不應以某一特定學習理論為基礎，它應該是多種學習理論的有機融合?；旌鲜綄W習在多種學習理論的指導下，將技術元素添加到教學中，以實現知識內化、提高教學質量、培養學生自主學習能力為目標，它是“互聯網+”時代背景下，教與學與信息技術相結合的產物，是各種學習理論創新和發展的必然方向。

二、混合式學習模式下教師面臨的挑戰及應對策略

混合式學習利用互聯網技術為學生提供了海量的學習資源，打破了傳統教學中時間和空間的限制，學生可以按照自己的學習進度及需求選擇合適的學習資源隨時隨地進行學習，遇到難題可以通過互動平臺向老師及同學請教，這種學習方式將極大的提高學生的學習興趣，滿足學生的個性化需求，提高學習效果。然而，新型的學習模式也必將為教師帶來新的挑戰，教師應采取以下策略應對新型學習模式帶來的挑戰。

1.加強課前自主學習的監管。缺乏自我約束力是影響混合式學習模式下學生學習有效性的一個關鍵因素。在混合學習模式下，教師會將學習資源投放到網絡平臺，要求學生課前自己獨立完成，課內以開展多元互動教學為主，提高學生的課堂參與度并幫助學生完成知識的內化。所以，課前的自主學習是混合式學習成功實施的基礎，學生如果不能在課前完成自主學習內容，那么混合式學習將成為空中樓閣。對于那些自制力薄弱、拖延癥嚴重、時間管理能力差、不能按時完成自主學習的同學，教師應該加以提醒并加強監管，可以定期讓這類學生向教師匯報學習進度。必要的時候可以在期末考核中設定相應比例的分值，對屢教不改、無法按時完成自主學習內容的同學在其成績中扣除相應比例的分值，以激勵他們按時完成課前學習內容。

2.轉變課堂角色?；旌鲜綄W習模式下，課堂教學往往以檢查學生課前自主學習情況為開始。教師通過互動式提問、教學游戲、角色扮演等形式檢查學生課前自主學習情況，并解答學生提出的問題，然后教師根據具體的授課內容組織開展多元互動課堂教學，在高質量的互動中幫助學生完成知識的內化。在這個階段，教師不再是課堂中的權威，而是引導者和組織者，教師要鼓勵學生獨立或合作完成課上所有任務，只在必要時給與幫助和指導。教師角色的成功轉換可以讓學生對課堂有了更多的掌控，讓學生在討論、實踐、互動、合作中完成知識的內化。

3.更新教學理念，加強信息化素養。為了更好的實施基于混合式學習模式，教師應更新教學理念，真正意識到這種顛覆式的學習模式對大學英語教學的意義，了解混合式學習的精髓，避免形式上的混合或僅象征性地使用網絡平臺，教學模式卻仍以PPT展示、知識灌輸為主，學生并未在課堂上實現知識的內化。此外，混合式學習作為信息技術與外語教學相結合的產物要求教師也要不斷加強信息化素養，不斷提升自身的技術能力，如視頻制作與剪輯、社交媒體平臺的使用操作能力等，為混合式學習的實施提供技術保障。

4.建立多元的評估體制。在傳統教學中，教師對學生學習表現評估比較單一，主要通過完成作業及試卷答題的方式進行考核。在新的學習模式下，學生的表現不僅體現在試卷、作業等方面，也表現在自我控制、課堂參與、小組協作上。因此，在混合教學中，教師應摒棄現有的傳統教育評價，建立新的多元評價機制。教師在多元評價學生的整個學習過程時，應將學習活動的各個方面考慮在內，如課前自主學習、課上展示、小組討論、回答問題等。評估不僅要包括教師對學生的評估，還應該包括學生間的互評，這種從教師評價到學生互評的多維評價體系保證了評價的科學性，更有利于學生個性發展。

作為教育信息技術與課程教學相融合的產物，混合式學習彌補了純粹的傳統教學和在線學習的不足，為學生提供了更為豐富的學習資源，同時也讓課堂教學更加高效?；旌鲜綄W習為傳統教學帶來了新的機遇，也為教師帶來了新的挑戰?；旌鲜綄W習下，教師的重要性不但沒有被削弱反而成為決定混合式學習成敗與否的關鍵要素。為了更好的實施混合式學習，教師要加強課前自主學習的監管，積極轉變課堂角色，更新教學理念，加強信息化素養，建立多元的評估體制。

參考文獻：

〔1〕Driscoll， M. Blended Learning： Let's Get beyond the Hype. IBM Global Services [EB/OL]. [2018-05-01].? http：//www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf.

〔2〕Proctor， CT. Blended Learning in Practice. Proceedings of Conference on Education in a Changing Environment [C]. UK： The University of Salford， 2003.

〔3〕Graham， C. R. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham （Eds.）， Handbook of blended learning： Global perspectives， local designs[C]. San Francisco， CA： pfeiffer， 2006： 3-21..

〔4〕何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].中國電化教育，2004，（03）：1-6.

〔5〕李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004，（07）：1-6.

〔6〕黎加厚.關于"Blended Learning"的定義和翻譯[EB/OL].[2016-10-15].http：//www.jeast.net/jiahou/archives/000618.html.

〔7〕楊維東，賈楠.構建主義學習理論評述[J].理論導刊，2011，（05）：77-80.

（責任編輯 賽漢其其格）