議題與實證：指向歷史學科核心素養培育的教學探索

關鍵詞? 議題式教學，實證思辨，素養培育，拿破侖

? 中圖分類號? G63 ? 文獻標識碼? B ? 文章編號？演0457-6241（2018）21-0027-05

中學歷史課程改革已發展至新階段。新時代指向核心素養培育的歷史課堂應當提倡大膽質疑、實證思辨，培育批判性精神和創造性思維。為推動歷史課堂教學向素養培育的轉型，促使歷史學科核心素養在課堂教學中“落地”，筆者進行了指向核心素養培育的歷史學科議題式教學探索。鑒于人類歷史上很多爭議性歷史事件和人物可成為歷史課堂教學的議題，其中“拿破侖的歷史，正和法國大革命的歷史一樣，將永遠不能完成，也是永遠不能全部寫成的。一代又一代，它將無間斷地引起人們的思考，激發人們的熱情”。①因此，筆者基于《一代雄獅拿破侖》的教學實踐，具體談談對歷史學科議題式教學的思考，以求教于方家。

“議題”即人們圍繞共同關注的同一事件、活動、問題或情景議定的題目或主題進行分析、推理、判斷，并形成共識或有待進一步探討的問題。議題不同于話題，議題往往是正式的、深層次的、思辨性的話題。議題也迥異于問題，議題往往是一組問題、一系列問題，亦即結構化、系統化的問題組合。教學意義上的議題，既包含課程的具體內容，又展示價值判斷的基本觀點;既具有開放性、引領性，又體現教學重點、針對學習難點。②由此可見，教學中選擇的議題應起到抓住教學主題、整合教材內容、統領教學過程的作用。教師在選擇議題時要堅持整體性教學思想，即根據教學內容的相關性，以議題的方式統領教學材料并引導學生探究問題，形成對知識與方法的整體理解。那么，《一代雄獅拿破侖》的教學議題應如何提煉？

葉小兵指出：“要保證學生認識的歷史認識邏輯是正確的，很大程度上取決于教師的認識邏輯”。③因此，教師要在準確把握課標的基礎上，依托自身的專業理解，引導學生明了一課的基本內容?！兑淮郦{拿破侖》是人教版《中外歷史人物評說》中的一課。本課位列教材第三單元《歐美資產階級革命時代的杰出人物》中的第三課。通過單元中前兩課的學習，學生已經了解到自17世紀以來，克倫威爾領導的英國革命和華盛頓領導的美國獨立戰爭。本課的重點是學習拿破侖的主要政治活動及其對歐洲資產階級革命的影響，進一步了解歐美資產階級革命的歷史進程。拿破侖的主要政治活動呈現于法國大革命之后，建立帝國后以對外戰爭的形式，把法國革命成果推廣到歐洲其他地區。

由上觀之，本課學習的核心內容是拿破侖與歐美資產階級革命的進程。眾所周知，拿破侖是一位頗受爭議的歷史人物，有人譽之為推動歷史發展的“英雄”，又有人稱他為開歷史倒車的“暴君”。這一問題實質上是一個歷史評價問題，學生如果不能正確認識歷史評價與歷史價值之間的相互關系，他們對這一課的學習將非常膚淺，無法達成學科核心素養的培育。本課的基本內容是拿破侖對法國15年的統治，主要為國內改革和軍事戰役兩方面。前者鞏固了革命成果，后者在鄰國激起了民族主義反應并致其垮臺?！皟牲c的關系為什么是這樣？”即能引發學生對拿破侖這個歷史人物的思辨?；诮虒W內容的歷史價值和教育價值，筆者在教學中確立“拿破侖是暴君還是英雄”作為核心議題。然后，圍繞議題，通過精選史料，或縱向設置有梯度的問題鏈，為學生培育學科核心素養搭建階梯，或橫向輻射來設置若干小問題，通過解決各個小問題而最終解決核心議題。

史料的合理運用是歷史學科核心素養培育的有效載體。歷史教學的典型特點就是圍繞課程內容，選取史料，通過實證引導學生進行歷史思維，幫助其形成歷史意識。指向發展學生素養的議題式教學中的議題應當是課堂教學的主題或主線，在本課的教學中，史料的選取必須圍繞所設議題并聯系學情進行精選。如關于拿破侖上臺的時空背景，筆者首先出示霧月政變后所張貼通告中的一段文字材料：

法國需要實現偉大和持續的事業。動蕩把它毀了，現在它祈求安定。它不要王政，王政已被廢除。它需要執法的權力機構行動一致。它要一個獨立、自由的立法機構……它希望代表們屬于穩健的保守派，而不屬于動亂的革新派?？傊?，它要采摘10年犧牲結出的果實。①

思考：該通告反映了法國人的什么愿望？根據所掌握的歷史事實，說明該通告所反映的愿望當時是否實現？

依據材料中的關鍵信息，可見歷史上的法國大革命雖徹底掃蕩了舊秩序，廢除了王權，然而新秩序并沒有完全確立。學生閱讀通告后，可知這里反映出法國資產階級希望以穩定代替動亂，加強行政權，恢復統治秩序。同時，法國資產階級也要繼承法國大革命的果實，拒絕恢復君主制。霧月政變雖然帶來穩定，但是并沒有帶來一個獨立、自由的立法機構，它導致了拿破侖個人專權的統治，因此愿望并未實現。

戰爭既為拿破侖樹立了威信，也將他推到權力的頂峰。1804年12月2日，拿破侖在巴黎圣母院舉行加冕典禮。教材上有一幅油畫，忠實地記錄了拿破侖加冕的歷史場景，反映了歷史上一瞬間而又意義重大的情景。這一畫作曾得到拿破侖本人的首肯，他贊嘆道：“這不是一幅畫，這是處處都有生命，活生生的一個史實?！雹诮處熗ㄟ^投影出示此圖，可以形象地展示真實的歷史場景。然后，請學生觀察圖中歷史人物的表情和畫面布局，猜想主要歷史人物的身份并描述這些歷史人物正在做什么？

通過觀察畫面，閱讀面廣的學生可以發現圖中坐在中間，頭戴高大尖帽、手持權杖的是教皇。表情肅穆威嚴，披紅絨披風、頭戴皇冠的是拿破侖，他正要把一頂較小的鳳冠給跪著的約瑟芬皇后戴上。想象力豐富的學生還能發現畫家對拿破侖的形象作了夸張，使得一向被描述為身材比較矮小的拿破侖顯得很高大。一些觀察細致的女生還能用“溫柔恬靜、身材嬌柔、面容端莊”等詞匯描述出皇后約瑟芬的形象，并想象出她正沉浸在幸福之中內心活動。其他人物的表情，從圖中也不難看出，有人驚奇，有人欽慕，也有人神情冷漠，而教皇右側站立的紅衣主教，則似乎帶有一種不可名狀的慍色。呂一民的《法國通史》中有如下一段文字描寫：

為了給自己的登基稱帝增添隆重、神圣的色彩，拿破侖特意從羅馬請來了教皇。年事已高的教皇庇護七世鄭重其事地在拿破侖和皇后約瑟芬的額頭涂上“圣油”，并表示祝福，然后顫巍巍地捧起皇冠準備給拿破侖加冕。就在這時，拿破侖陡然從教皇手中奪過皇冠，自己戴到了頭上。隨即又為皇后戴上了一頂鳳冠。拿破侖的這一連串舉動使全場愕然。①

上面這段史實文筆生動形象，為沒有觀察出畫面場景的學生提供了生動解說，同時上面這段文字材料也補充了學生觀察表述的不完整。在此基礎上，筆者請學生思考：拿破侖從教皇手中奪過皇冠是一時沖動嗎？如果不是一時沖動，他的目的是什么？顯然，拿破侖一連串令全場愕然的舉動，絕非一時沖動，而是想通過這個戲劇性的場面昭告天下：“盡管教皇的在場和祝福，證明他這個皇帝已得到上帝的認可，但這頂象征無限權力的皇冠卻不是出于任何人的恩賜，而是他自己憑雙手贏得的”。甚至有學生推斷出圖中約瑟芬旁邊的墊子原來是給拿破侖跪受皇冠時準備的，在此時此地也失去其作用。這樣，通過實證分析提供的歷史畫面，學生就理解了拿破侖稱帝的歷史實質已不同于過去的“君權神授”，這個教學過程就是學生與歷史的真實對話。

上述材料使學生在思辨中真切體會到拿破侖稱帝是法國歷史發展的選擇，為后面進一步分析拿破侖稱霸歐洲，改造法國，走向覆滅做了鋪墊。當然，上述材料并不能完成本課教學議題的探討，但為議題式教學精選史料提供了參考性原則，即所選史料應該與議題相連綴、便于學生閱讀并能更好地推動議題教學展開。

學生經過歷史課程的學習，最重要的是要形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。課標修訂組以馬克思主義歷史哲學為指導，凝練出歷史學科核心素養的五個方面，分別是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷，“它們之間具有內在聯系”，與實驗稿相比，這一部分內容是全新的，不僅與國際水平接軌，而且具有鮮明的中國特色。②因此，歷史教學要聚焦于學生的素養的整體滲透，而不能機械割裂。

本課議題“拿破侖是暴君還是英雄”的實證思辨，主要證據在于他一生的政治活動。因此，依據史實之間的內在聯系，只有概括拿破侖一生政治活動的典型史料才能成為本課議題式教學實證推進的依托。為整體認識拿破侖，筆者為學生提供了以下一組材料：

材料1：他究竟是怎樣一個人呢？我們很難給他勾畫一幅肖像，因為他的形象異乎尋常地在不斷演變：從在瓦朗斯和奧松駐防時一個勤學苦讀和深思默想的軍官，甚至在斯蒂維耶雷鎮戰役前夜還是個召開軍事會議的青年將軍，一直變成晚年醉心大權獨攬和自信無所不知的皇帝。但是有一些基本特性貫穿在他一生經歷中：權力只能加強某些特性或減弱另一些特性。③

材料2：就國內政治而論，拿破侖可比得上開明的專制君主。他感興趣的是技術效率而不是抽象的意識形態。雖然他對國家實行獨裁統治，但卻有效地統治了國家，他把法律編成法典，將行政機關置于中央集權制下，組織國民教育體系，建立法蘭西銀行，并就法國的教會和國家關系與教皇達成協議。拿破侖這些實在的成就使他受到普遍的歡迎?？释麖捅倥f制度或認為拿破侖背叛了革命的政敵是存在的，但是，大多數人都因他結束騷亂和建立了一個可信任、強有力的政府而向他歡呼。④

材料3：拿破侖雖然贊同啟蒙思想中“平等”的觀念，但他并不是自由主義思想或代議制政府的擁護者。他限制言論自由，定期審查報紙及其他出版物。他建立了一支極度依賴間諜情報的秘密警察部隊，拘留了數千名有嫌疑的政敵。他利用宣傳的力量有組織地操縱公共輿論。他無視選舉制政體，利用大量忠誠于自己的軍官來確保自己的權力不受代表大會的限制。①

上面3則材料緊扣議題，以時空的不斷演變，簡要描述了拿破侖的主要經歷及其對國內的統治措施，一方面是受歡迎的英雄形象，另一面又是確保自己權力不受限制的暴君形象。筆者依托3則典型材料，圍繞本課的教學議題提出5個有梯度的開放性的問題，請學生基于自身課外閱讀的基礎展開思考。

問題1：拿破侖的形象是怎樣發生變化的？

問題2：你能用簡潔的語言勾畫出他在不同階段時的肖像嗎？

問題3：拿破侖的形象為什么會不斷演變？

問題4：拿破侖一生不變的基本特性有哪些？

問題5：假如你是當時的法國人，你怎樣看待拿破侖？

學生思考問題的過程就是精準分析史料的實證過程，不同的問題對應著不同的思維方式、思維深度和不同的教學目的。以問題1、2為引導，學生可描述出拿破侖從青年到晚年的形象的反差;通過觀察拿破侖的畫像并發揮想象，能生動地勾畫他在不同階段和不同地點的肖像。這事實上就是學生基于時空觀念在特定的時間聯系和空間聯系中對歷史進行觀察、分析的意識和思維方式。前兩問的提出、展開、推進、轉移，學生都是在與老師與同學的對話交流中進行的，兩問的思維障礙較小而易于回答，為議題討論的后繼展開提供了感性基礎。圍繞議題所設各問題之間的層次與結構，表現出歷史知識建構與歷史學科核心素養培育的理路。問題3是在前兩問基礎上通過史料實證對拿破侖進行理性分析和客觀評判的歷史解釋。問題4可以引導學生提煉出拿破侖一生勤奮、理性與務實的基本特質，明白其形象變化與權力變化的關系，并升華出學生學習歷史人物優秀品質，吸取其歷史教訓的情感體驗。

從教學的角度來講，教學不應是講解式的，而應是設問式的，要讓學生處于一定問題情境中，自己去體驗，去把問題整理就緒。在進行歷史議題式教學時有針對性地精選史料并創設問題情境，則不僅能激發學生的學習興趣，而且能調動學生思維的積極性，問題5就依此目的而設置。在具體的教學實踐中，對于問題5的思考，大部分學生只能從拿破侖有效地統治了國家，編成法典等積極方面思考，從而對拿破侖持歡迎態度。然而，當時的法國人還包括渴望復辟舊制度或認為拿破侖背叛了革命的政敵。這一問的目的主要是引導學生在時空坐標的共時態中運用唯物史觀認識歷史人物與時代發展的關系，使學生在體驗大人物的命運和小人物的感受中理解歷史，體驗社會價值多元性，并基于多元視域全面而獨到地做出歷史解釋，了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，內化家國情懷素養。

從上述依托典型史料展開歷史議題式教學的實踐來看，學科核心素養培育應該是全面的，而不是割裂的，學科核心素養的滲透在不同階段的不同之處只有水平差異。此外，議題式教學是分層推進的，問題的呈現和展開要建立在學生認知和經驗基礎之上，不同水平的學科核心素養應按從簡單到復雜，由感性到理性而分層達成。然而，在指向核心素養的日常教學中，有些教師雖然非常重視史料情境的創設，但往往忽視各個情境之間的內在聯系和層次性，使學生所討論的議題無法有序地順利展開，影響了教學節奏和學習效果。因此，教師在選定議題后，必須圍繞議題設計有層次的、有序列的史料情境，形成情境串和問題鏈，使學生的觀察與探究一步步深入或擴展，使學生的學習能夠由淺入深、由點到面，教學中既有點的細膩，更有線的邏輯和面的宏觀，從而順利實現教學目標，使各教學環節能更好地激發和維持學生的學習積極性，更好地引領學生開展自主、合作、探究學習。

例如，教材在“資料回放”部分引用恩格斯對拿破侖的評論：“對德國來說，拿破侖并不像他的敵人所說的那樣是一個專橫跋扈的暴君。他在德國是革命的代表，是革命原理的傳播者，是舊的封建社會的摧毀人”。由于此材料涉及歐洲的民族主義問題，從而成為本課議題式教學中的難點，如何化解這個難點，是升華學生素養的關鍵。對此，筆者在推進教學中又補充了如下一則材料：

拿破侖在其所有征服地區都貫徹法國革命的一些基本原則。他廢除封建制度和農奴制，承認所有公民的平等，實施其著名的法典。雖然各地的既得利益集團坐立不安，反對這些變革，但變革也在許多地方得到普遍支持。資產階級和許多知識分子也贊成這些變革。但事實仍然是，它乃一種外來統治，在有必要的地方，是憑武力強加的?！闷苼鏊懊胺浮钡娜嗣裣仁且颉白杂?、平等、博愛”的口號而覺醒并充滿熱情，然后又在其導師背叛自己的原則時轉而反對其導師。①

“資料回放”與補充材料，筆者圍繞議題設置以下思辨性的開放問題：

問題1：假如你是德國人，面對拿破侖領導的法國的侵略，你持何種態度并將怎么辦？

問題2：你如何理解“拿破侖所‘冒犯的人民，又在其導師背叛自己的原則時轉而反對其導師”？

面對第一個問題，學生的觀點又一次發生了分歧，有學生認為拿破侖是個解放者，是英雄;而有的學生則認為他是一個侵略者與壓迫者，是暴君。圍繞自己觀點，他們分別闡述了自己的論證。很顯然，拿破侖大軍所到之處，歐洲的王冠紛紛落地，并傳播了“自由、平等、博愛”的口號，使歐洲的封建秩序從根本上發生動搖，這是拿破侖成為解放者和英雄的理由。但從事實的另一面來看，拿破侖法國也是一種外來的憑借武力強加的統治，這就背離了他所宣揚的“自由、平等、博愛”，也可以說他是一個暴君。在對第一個問題論證的基礎上，學生通過有梯度的思辨，自然能對第二個問題做出自己的合理解釋。隨著難點的解決，學生在整個過程中又進一步通過時空轉換與史料實證提升了歷史解釋的能力，并且能從維護民族利益的角度理解“主權”與“人權”的關系，從世界歷史發展的角度形成對祖國的認同感和正確的國家觀、民族觀，升華了家國情懷素養。事實上，這一過程就是在唯物史觀指導下，理解拿破侖戰爭實質——“給法國資產階級社會在歐洲大陸上創造一個符合時代要求的適當環境”。②最終學生認識到不管拿破侖是英雄還是暴君，他的出現是歷史的選擇，并且推動了他所處時代的歐洲資產階級革命。

綜上，筆者認為歷史學科議題式教學需要我們在教學中以“學生為中心”“教師為引導”“典型史料為媒介”，選擇能激發學生討論愿望的核心議題，從“學生的已知、學生的未知、學生的能知、學生的想知、學生怎么知”等方面進行分析，議題的深度、廣度也應根據學生的具體能力而定，既能擴展和鞏固學生所學知識，又能使學生對歷史問題有更深入的思考和理解。其內在理路是：圍繞議題，指向素養;基于史料，優化實證，既有課內基于典型史料的思辨活動，又有圍繞議題的課外綜合探究活動，能夠形成形式多樣，教師樂教，學生樂學的嶄新局面，能培育出學生適應未來生活的關鍵能力和核心素養。從本質上說，歷史學科議題式教學是在繼承歷史經驗基礎上的一種課堂重構，它將培植一種富有新時代氣息，體現新時代精神，與時俱進的民主、科學、開放的新文化，極大地促進課堂教學效益和學生核心素養的落地。然而，以議題式教學落實歷史學科核心素養只是筆者的初步探索，不足之處甚多，敬請方家教我。

【作者簡介】黃天慶，中學高級教師，南京大學歷史學院博士研究生，常州市教育科學研究院中學歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】