小學語文課堂語言運用的價值追求及策略探尋

李劍亮

（明光市濱河實驗學校，安徽 滁州）

一、搭建字詞的內在脈絡，實現語用的積累內化

在語文課堂的字詞教學中，教師都能夠圍繞字詞的音、形、義的屬性進行各有側重的教學，從正音到記形再到詞語的釋義以及詞語的運用說話。年級不同，但是對詞語的教學方式似乎大同小異，所花時間也不在少數，然而學生真正將詞語進行積累內化的卻未曾達到預期的成效。學生自由習作中很難看到課文中學過詞語的蹤影，他們的表達語言和學習的文本語言似乎走在了兩條迥異的路徑之中。究其原因，學生在課堂中所學的詞語仍然處于一種靜止的狀態，而且詞語之間缺乏必要的聯系，更不要說將詞語與學生的生活體驗進行有效關聯了。這樣的學習狀態下，學生即使對詞語的理解很正確，對詞語的書寫很扎實，也不能改變學而不用的尷尬狀態。因此，我們提出在字詞教學中要打破靜態的識記模式，搭建詞語的內在脈絡，將詞語送入語言運用的整體體系之中。

在文本中搭建詞語網絡。在各個學段，詞語教學都有著自身存在的目標和定位，低年級著重于識字寫字，因而詞語教學更多地呈現出為識字而教的特征，到了中年級，詞語扮演著理解關鍵語句和文本內容的重要作用，此時對詞語的教學往往會多一些理性的分析與辨識，而到了高年級，詞語教學不再是課堂中的重點，常常會隨著文本內容的變化而有選擇地出現。無論種種，都將詞語教學視為文本教學的附屬與補充，缺少了詞語獨立存在的價值與表達運用的意識。但是如果在文本教學中將散落于文本之中的詞語做有效的串聯與排列，讓學生對需要理解和積累的詞語做整體觀照，則能既準確識記詞語的意義，又可以理解詞語在語言表達中的存在作用，變靜態識記詞語為動態感知詞語，事半功倍。如教學蘇教版三上《西湖》（下同），圍繞不同的景點可以將文中的“柳絲輕拂、放眼遠眺、層層疊疊、峰巒起伏、白鷗掠過、格外、秀美典雅”等詞語進行串聯識記，借助圖片來感受作者觀察美景的順序和角度，在串詞成句的練習中體會西湖的美景，同時也幫助學生在表達中熟練運用語言，形成語感。

二、梳理文本的內容走向，實現語用的結構內省

文本內容是閱讀教學中教師帶領學生學習的重點。多年來的課堂教學現狀顯示，對文本內容的教學往往只是停留于“讀懂了文本內容寫的是什么”這樣的范圍，最多會加上“這樣的內容帶給你怎樣的啟發”這樣的拓展。學生一年中學過的課文數十篇，但真正從文本中吸收到語用營養的似乎沒有幾篇。學生習作不知寫什么，即使有了寫作內容，不知從何下筆也是比比皆是。這些都源于學生對文本內容的內在走向缺乏應有的認知，缺少內容的組織和重建能力。在課堂教學中，將文本內容的感知理解轉變為對內容結構的梳理，可以更大程度地提升學生語言表達和運用的習慣和技能，喚醒學生語言表達的自覺內省。

如教學《石榴》一課，教師以思維導圖的形式幫助學生圍繞“石榴”梳理出“產地、抽枝長葉、開花結果”的順序，再通過“郁郁蔥蔥、火紅、小喇叭”來豐富對石榴花的介紹，借助“先、逐漸、最后”來表達石榴的果實生長過程，最后體會用“石榴娃娃”進行表達的可愛與有趣。在梳理文本內容走向的過程中，“如何圍繞內容選擇表達的素材，怎么安排表達內容的順序，哪些內容需要運用合適的表達手法”等都會成為學生主動學習與關注的重點。這樣的課堂學習才會充滿生機。

三、搭建言語的實踐平臺，實現語用的內悟提升

語文教材所選文章，作者大都能夠在特定語境中用最優的語料、最適切的言語結構表達最真切的“意”，言意高度結合，從而為在閱讀教學中“用文本豐富的語言來豐富學生的語言”“用文本規范的語言來規范學生的語言”提供高規格的言語范例，進而達到“以他人成熟的言語經驗，來引導青少年學習語言，形成自己的‘應用語言的能力’”。不同的言語情境總是通過相對固定的言語結構來呈現的，“言”較好地適切“意”，進而達到“表之于外，達之于人”的交際目的。語言運用就是要有效搭建言語實踐平臺，完成語言運用的內悟提升。學生對言語作品中言語結構語用價值是在閱讀中“悟得”，在充分的言語實踐活動中“習得”。

在我們通過深入研讀教材，發現深藏在語言背后的言語結構和語用價值后，閱讀教學中首要的就是引領學生“逆序而返”，由作品的“語表意義”，即語言顯露在外的可見形式，去探究“語里意義”，即隱含在內的不可見的關系或內容，把隱藏在語句、語段、篇章中的言語結構形象地揭示出來，并引導學生在閱讀中感悟它、習得它。之后再由“語里意義”回歸到“語用價值”層面，在比較考察中研究這樣結構的語用效應，分析它在語用中到底有何價值。語言運用是學生進行語文學習的本真追求，在課堂教學中，只要我們能夠從文本中詞語、內容和形式的教學轉變做起，關注語言運用的實踐內生，提升學生的語言運用能力就不會僅僅是一句口號。