高中歷史大單元教學淺探

關鍵詞 大單元，歷史教學，學科融合

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）03-0066-04

唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等歷史學科核心素養的提出，給歷史教學帶來新的挑戰和壓力。加之新課標剛剛出臺、新高考逐步鋪開與新教材尚未使用的局面，使高中歷史教學將出現前所未有的短暫性尷尬。那么，在現有教材基礎上，如何最大限度地克服弊病、挖掘價值而又能很好地培育學生的學科素養、提前適應新課標和新高考的要求？在我看來，大單元教學不失為一種有效的應對方法，本文試以人教版必修二第一單元“古代中國經濟的基本結構與特點”（簡稱“第一單元”）為例，聚焦學科核心素養，精簡單元內容，壓縮課內時間，整合學科內外資源，探索大單元教學策略。

現行“模塊”教材體例和“逐課”教學方式，注重的是歷史單線性的縱向深度，忽略了其平面、立體性的橫向聯系。久而久之，課時安排與課文容量的矛盾會日益凸顯，老師語焉不詳，學生也只能對支離破碎的歷史知識點望文生義或斷章取義，課堂教學效果大打折扣，更遑論培育學生學科核心素養了。鑒于此，在平時教學中，應積極為學生搭建立體知識網絡，體現歷史的科學性、延續性。

（一）縱向：強化時空觀念

第一單元由“發達的古代農業”“古代手工業的進步”“古代商業的發展”和“古代的經濟政策”四課組成，每一課的內容幾乎都縱貫整個中國古代史，跨度長、容量大、知識點雜。在教學中，適合采用思維導圖、知識樹、坐標系、表格等多種方式呈現。圖1便是以三維坐標系形式將魏晉南北朝、隋唐、宋元時期經濟網格化，對角線將零散的知識點連接，打通了歷史時序，構建起整體知識框架，有利于學生時空觀念的養成。

歷史的演繹總是在一定的時間與空間兩個維度中發生與變化的。追憶歷史的往事，要講究一個前世今生的因緣沿革和動態漸變。一條時間軸，僅僅是將教材的內容串聯起來，一幅階段圖則是將原本發生于同一時空的事物還原聚合在一塊。如此，不必在第一課中將農業的生產工具、耕作方式、耕作技術、水利灌溉等定位時間后，又在后面三節課中反復將手工業、商業和經濟政策等內容按照時序對號入座。單從學生記憶角度而言，就大大省去了反復記憶時間的麻煩。

（二）橫向：強化因果邏輯

通過時間軸線串講歷史，從橫向來看，保留了歷史邏輯的完整性。比如在分析中國古代商業發展原因的時候，教師常會講到農業和手工業的發展。但是如果學完古代中國的農業和手工業之后，再來看古代商業的發展，這條因果聯系卻成了空洞的原理。大單元教學恰恰能以通史彌補專題的不足，聚焦特定歷史階段，綜合認識、理解、分析、解釋不同歷史事物。當看到唐宋時期農業、手工業方面成果層出不窮、累積成堆，便不難理解諸如飛錢、柜坊、交子、坊市制度被打破等商業革命性的變化。

此外，農業和土地制度、小農經濟和家庭手工業、商業和經濟政策之間都可以建立起橫向聯系，大到生產關系調整、生產力發展，小到農具演變、貨幣變化也可以建立起內部聯系和橫向聯系等。這些可以在擬定重難點時酌學情、考情、教情綜合考慮，甚至可以將任務分配到具體的小組、個人，確定課堂任務單，形成學習的內驅動力。

（三）逆向：強化思維能力

沿著歷史的時序發展軌跡探尋史事，無異于順藤摸瓜，而回過頭來看即是強化思維能力的過程。相對于順向正常思維，從觀點的對立面思考則是逆向思維，又稱求異思維。歷史的發展是由原因到結果，然而其直接呈現于世的大多先是結果，然后需要追問、質疑，即執果尋因。在第一單元的大單元教學中，有學生就在做習題中提出質疑，他認為除了課本上講到的秦漢，唐初也曾大興水利。于是，我因勢利導，以此為線索，鼓勵該同學把提出的意見轉變成設問：唐初為什么會大興水利？經過全體同學課下搜集資料、課上熱烈討論，最終形成如下答案要點：（1）發展農業，恢復經濟；（2）安撫民心，穩定社會；（3）保護州城，鞏固統治；（4）生產力進步，先進灌溉工具的應用的需要；（5）統治者高瞻遠矚。

課堂是發現問題、分析問題、解決問題的陣地之一，還課堂于學生，就是把發現問題的主動權交給學生。學生能提出“唐初為什么會大興水利”，很大程度上得益于在大單元縱貫線下看到了春秋戰國至秦漢時期頻頻提到、后世卻很少再提及的水利工程，如芍陂、都江堰、鄭國渠、靈渠、漕渠、白渠、龍首渠等。當課外無意中看到有介紹其他時期的水利工程，學生自然會產生困惑。

如果說“貫通”是構建起知識的外框，那么“融匯”則是填充框架的內容，外延與內涵并舉，讓歷史有血有肉、活靈活現，彰顯其豐富性、趣味性。歷史解釋是建立在歷史理解基礎之上的，而合理的歷史理解是在掌握足夠量的資料前提下進行的。當這些歷史或非歷史的資料交融匯織在一起，無形之中就已經朝著近乎真實的歷史更近一步。

（一）學科內融合

還是以唐初水利建設為例，教材并無其大興原因，必須搜集課外資料來協助解決，否則討論得再熱鬧，最終的結論也只能是脫離實際的主觀臆斷。在課堂上，為了深化對水利建設的認識，我還補充了如下材料：

唐前期（618—756年）所興修的163項水利建設中，北方五道就有101項，占全數2/3……其中河北河南二道就有74項，占全部北方水利建設項目2/3強。唐后期（757—907年唐亡）101項水利工程中，南方五道就有76項。其中以江南道為最多，竟占49項。與此同時，北方諸道的水利建設數字，驟然下降，河南道由前期的20項下降為7項。

——鄒逸麟：《從唐代水利建設看

與當時社會經濟有關的兩個問題》

設計問題：概括唐朝水利建設的特點。結合所學知識，分析這些特點所反映的社會狀況。

認真閱讀材料后，我引導學生從時間和空間分布兩方面尋找特點：前期水利建設項目較后期多；前期以北方為主，后期以南方為主；集中分布在經濟較發達地區。要據此并結合所學知識來分析其反映的社會狀況，屬于典型的學科內融合。社會狀況不局限于經濟領域，還有政治、文化等方面。如果在初中歷史基礎上，將這一時期的社會體系建立起來（如圖2），這個問題就會迎刃而解：唐朝前期社會安定，經濟繁榮，經濟重心仍在北方；安史之亂后，北方社會動蕩，南方相對安定，我國的經濟重心逐漸南移。endprint

（二）學科間匯合

在知識跨界越來越流行的時代，學科間匯合是應有之義。在第一單元中要更好地理解商業港口、絲綢之路、徽商興起等，就需要借助地理知識溯源正本；要更好地感受翻車、筒車、水排等智慧，就需要通過信息技術輔助演示；而要更好地了解冶煉技術等，還需用化學知識略作闡釋。這樣的學科間匯合，既是完善史料實證的有效途徑，也是唯物史觀下加深歷史理解、提高歷史解釋能力的必要補充。

普通高中歷史課程標準（征求意見稿）指出：“探尋歷史真相，掌握歷史規律，從歷史中汲取經驗教訓，順應歷史發展趨勢，是歷史學的重要社會功能?！睙o論是貫通還是融匯，都只是對教材的整合，考慮的是怎么教歷史，而歷史課要升華、升溫，還需要實現大遷移，考慮到底該教怎樣的歷史。大單元教學倡導以學科核心素養為統領，將單元目標設計與學生發展需求有機結合，力求每個課時的教學效益達到最大化、最優化。

以往每一課的教學目標在擬定之初，都是從知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀出發，然而授課結束卻并未回到這個落腳點。讓一節歷史課承載太多的功能，實際上大都無法實現，目標最終注定是形同虛設。而大單元教學的優勢就在于能從整體上高屋建瓴，從局部上逐步分解，特別在達成情感、態度與價值觀目標和培育家國情懷的核心素養方面顯得尤為重要。

唐初水利建設，在實際教學中我還會引導學生站在社會發展的角度去分析其利弊，預設思考為：（1）利：有利于農業灌溉，恢復和發展經濟，安撫民心，推動社會的穩定和諧發展；與此同時，還可以推動水利建設和管理水平提高，為后代提供借鑒。（2）弊：在一定程度上加重人民和生態環負擔。這樣，將學生的思維由知識本身遷移到知識以外，從歷史遷移到社會現實，歷史課的教學立意瞬間就顯現出來了。這樣，學生就可以跳出歷史之外來看歷史，徹底擺脫“只緣身在此山中”的困境。此外，知識本身也是可以聯想、遷移的，如以中國農業回看中國政治體制、以中國經濟放大看世界經濟以及縮小看區域經濟等。

在具體操作中，大單元教學并非一定是以一個固定單元為單位，也可以是若干課文（單元）、課文內的若干板塊組合，具有很大的靈活性。我所主張的大單元教學不是知識的簡單堆積、拼湊，而側重線索的貫穿、知識的融合與能力、情感的遷移，將大單元整體謀篇布局下各課時的教學目標之間建立起一種內在聯系，成為一條螺旋式上升的學習鏈，做到生動、深刻、省時、高效，以期培養學生的終身學習能力。

一段時間的教學實踐證明，把教材用活、用充分，“將歷史學科自身的邏輯結構改變成為適合于學生認知結構的學科邏輯結構，有利于學生進行有意義的學習”，①可以極大地豐富學生課堂體驗學習的多樣化經歷，培育學生的學科核心素養，彰顯課堂的頑強生命力！

【作者簡介】程世高，中學二級教師，?？谑械诙袑W高中歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】endprint