芻議新時期通識教育背景下高等師范的課程價值觀

張志勇，湯菊香，代海芳

摘 要：高等師范（以下簡稱高師）課程價值觀樹立的原則應與時俱進，課程的價值取向應體現現代社會主義核心價值體系的引領作用。新時期通識教育背景下高師課程價值觀的基本內涵包括：“全人教育”是課程價值的最終歸宿，融入通識教育思想的教學過程是課程價值實現的主要途徑，滲透通識教育理念的教學內容是體現課程價值的基本載體，具有時代特征的新型師生關系是踐行課程價值的前提條件，多元化、多層次的課程評價實現課程價值的再發現和再創造。

關鍵詞：新時期;通識教育;高等師范;課程價值觀

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

收稿日期：2018-10-16

作者簡介：張志勇（1973—），男，河南安陽人，研究方向：“生物化學”和“植物生理學”教學。

通識教育是一種超越功利性與實用性的非專業性的人文教育。高師的通識教育就是面向所有學生，將每一個學生作為一個“和諧的人”而施以的全面教育，它與專業教育一起構成完整的高師教育。課程是指學生應學習的某一門學科及其進程與安排，課程的具體內容包括課程計劃、課程標準和教材等。課程是學校教育的核心，教師是課程的創生者，課程的首要問題是課程價值觀問題，價值觀不同，動機模式就不同，行為及效果也不同。高師課程價值觀的實現在很大程度上依賴于教師對課程價值的理解與實踐。因此，在新時期通識教育背景下，教師明晰課程價值觀樹立的原則及基本內涵，是高師課程價值有效實現的重要保障。

一、新時期通識教育背景下高師課程價值觀樹立的原則

高師課程價值觀的發展過程，是一個多方價值取向不斷碰撞、平衡或者滿足的過程，也正是通過這樣的過程，課程價值觀的多方取向從沖突走向融合。目前，高師的課程價值取向呈現典型的多元化的特征，學生不再非此即彼地選擇某一種課程價值取向，而是在以適應現代社會價值為主導的前提下，追求各方面利益的最大化、最優化。各個課程的價值取向要注意反思自身的局限性，不同課程之間應相互“取長補短”，努力適應新時期通識教育的發展形勢。樹立新時期通識教育背景下高師的課程價值觀。

首先，應該堅持學生在教師指導下的自主學習和自主發展，即以學生身心健康與現代社會和諧發展為本，以學生的知識、能力的全面發展和正確的世界觀、人生觀、價值觀形成為本。

其次，高師的課程價值取向和高師課程文化的多元發展息息相關，課程文化潛移默化地影響課程價值觀，課程文化的多元發展是課程價值取向走向多元的制約因素。所以，構建新時期通識教育背景下高師的課程價值觀還要重視高師課程文化的價值取向，例如，民族性和時代性，如何讓學生具有健康、完善、自由和諧的身心等。高師的課程價值觀只有具有尊重生命的特性，不用統一的標準要求和衡量所有學生，才能讓每一個學生從課程中獲得成功的機會，體驗到生命成長的快樂。每一個學生都是一個未完成的存在，也是非特定化的存在，高師的課程價值觀應該體現生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。也就是說，課程教學中教師不要用預先設定的剛性目標僵硬地束縛、限定學生;不要把外在的目標強加給學生;不要只注重遙遠的、未來的結果，而忽視學生當下學習生活中的生命狀態。要關注學生的求知欲，不能漠視每個學生具有創造欲的天賦，要注意引導學生在課程學習中主動地探索外部世界，使學生自覺地認識自我、追尋自我、提升自我。

最后，新時期通識教育時代，高師課程價值觀樹立的原則應該與時俱進，課程的價值取向既要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統的精髓，又要體現現代社會主義核心價值體系的引領作用。

二、新時期通識教育背景下高師課程價值觀的基本內涵

1.“全人教育”是課程價值的最終歸宿

隨著現代科學技術的發展，知識信息總量呈爆炸式的幾何級數擴增。課程種類翻番，課程內容越來越多，使得高師教學時間有限性和課程知識增長無限性之間的矛盾愈演愈烈。新時期通識教育背景下的課程價值觀對高師課程目標提出新的要求， “過程與方法”“情感態度和價值觀”必須與“知識和技能”的傳授有機融合。認知是情感、態度、價值觀的基礎，情感、態度、價值觀的形成依附于知識的發生、發展和傳承的過程。情感、態度、價值觀對知識和技能領域具有導向和激勵作用，決定認知的水平和發展的方向。不同的學習方法與過程，直接影響學習結果。以聽、記憶與模仿為主要標志的被動性學習，往往導致學生學習過程消極，學習結果更多取向于知識與技能;而以探究、理解、分享與合作為特征的主動性學習，如“從做中學”，更容易全面培養學生的綜合素質和能力。新時期通識教育背景下，高師課程價值觀引領的課程目標應該是強調學生人文精神的培養，鼓勵跨學科的互動與知識的整合，主張學生精神世界與物質世界的平衡，注重學生生命發展的和諧與愉悅，關注每個學生智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘。這樣的課程價值觀不僅僅意味著培養學生的全面素質和能力，更蘊涵著使學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，即充分體現富有新內涵的“全人教育”，這是新時期通識教育背景下高師課程價值的終極目標或最終歸宿。

2.融入通識教育思想的教學過程是課程價值實現的主要途徑

融入通識教育思想的課程教學過程不僅僅是一種普通的認知過程，更是一種特殊的心理活動過程，是使課程內容生活化、社會化的過程。在這樣的課程教學過程中，教師有目的、有計劃地引導學生主動進行認知，自覺調整自己的志趣和情感，循序漸進地獲得文化科學知識和基本技能，以促進學生智力、體力和思想品德、審美情趣等的健康發展。

具體是先讓學生通過理解、想象或者觀察、操作以及實驗等活動豐富學生的表觀認識，并使這些表觀認識有比較明確的目的性和特殊的典型性，以便學生迅速有效地獲得感性知識，同時培養學生的觀察能力、想象能力。接著帶領學生揭示事物（課程內容）之間的內在聯系，使獲得的知識在學生頭腦中納入已知概念的系統，再由已知概念向獲得的知識滲透、轉化，逐步形成新的概念。然后，注意引導和組織學生進行實踐聯系，從而幫助學生印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧，還可以組織學生參加和課程內容相關的各種社會活動，以便擴展知識、技能和技巧的運用領域。檢查和鞏固是教學過程中的特殊環節，它可以幫助學生學會自我檢查、發現和糾正學習中的錯誤，并利用傳統方法論中的意義識記和邏輯識記來鞏固強化新獲得的知識、技能和技巧。這些階段既相互滲透、相互促進，又相對獨立。

由此可見，融入通識教育思想的教學過程是超越主客體關系，達到知識和情感有機融合的過程，這樣的過程適應學生年齡特征，有利于促進學生的生理、心理和諧發展。在這一過程中師生雙方全身心地投入到知識、情感交融的創造性活動中，彼此淡化各自的角色，教學中所呈現的材料也不是簡單地用來認識和使用的“物”，而是內含著多種意義的“生命體”。這樣的教學充滿著人文關懷與生命情趣，這種彰顯學生生命發展的教學過程內含生動的情感成分，更利于學生發展成為既具有知性、理性，也充盈著靈性與感性的完整的人。

3.滲透通識教育理念的教學內容是體現課程價值的基本載體

具有新時期通識教育特征的課程價值觀及相應的課程教學目標，是現代高師課程教學內容選擇和處理的依據。

第一，把書本知識按其內在邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，每個課程都有自己的知識結構群，通過不同課程知識結構群的學習、內化，有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的知識結構群和結構化思維的方法，從而形成一種基礎性的學習能力。

第二，將結構化后以符號為主要載體的學科知識重新“激活”，實現書本知識與人類生活世界、學生經驗世界、學生成長需要的溝通。這樣才能真正使學科知識恢復到鮮活的狀態，使它與學生的生活甚至生命重新息息相關，從而喚起學生學習的內在需要、興趣、信心，提升學生主動探求的欲望。

傳統的教學內容過多地執著于認知存在，滲透通識教育理念的教學內容不僅是一種認知存在，更是一種意義存在。這樣的教學內容不是概念、公式、原理或字詞句段的簡單堆積，它是生活世界的“藝術”表達，是對物質世界和學生生命意義的特殊闡釋。學生學習它不只是把它作為客觀對象去認識，而是學生與它在課程中“相遇”并進行“對話”，把它看作是與學生生命發展相關的客體，讓學生用自身的經驗去感悟它理解它。

滲透通識教育理念的教學內容，兼顧了知識系統的內在邏輯體系和學生學習的內在認知規律的差異和順序，既注意課程知識邏輯順序和學生心理順序的吻合性，還富有時代性和發展性等。面對這樣的教學內容，學生的學習不再是一個封閉的、尋找固定答案的過程，學生不再把自己的學習局限于教材中的知識概念、邏輯推理、數理公式、字詞語法等，不再受權威解釋、標準答案的束縛，不會再專注于死記硬背和亦步亦趨地機械“拷貝”，不是只去忠實地認知而無自己獨特的滲透著情感的體驗;學生的學習過程變成一個開放的、創生性過程，學生在不斷理解課程內容的過程中重新理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的人生體驗去發現和感受知識背后的豐富意義，去創造出前人未能創造出的新意，在創造的過程中更全面地展現生命的活力。這樣，滲透通識教育理念的教學內容才能真正成為體現課程價值的基本載體 。

4.具有時代特征的新型師生關系是踐行課程價值的前提條件

師生關系既是課程實施和創新教學的前提和條件，又是課程實施和創新教學的內容和任務。師生關系應該是師生相互之間真正的平等、民主、合作、和諧、互尊和發展。

一方面，學生在與教師的相互尊重、合作、信任中和諧地發展自己，獲得獨特的成就和生命價值的體驗，并通過積極踐行新的人際關系，漸漸形成學生的自由個性和健康人格。

另一方面，教師通過課程實施的教學活動，讓每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到自我心靈成長的愉悅。理解是積極行動的先導，是建立師生感情和民主、平等師生關系的基礎。愛是這種師生關系的關鍵，教師熱愛學生、關心學生，了解每個學生的家庭背景、個性差異、興趣愛好和心理變化等特點，這樣才具備與學生相處的前提。

尊重是這種新型師生關系的核心，教師應該善于隨時發現每一個學生的閃光點，幫助他們克服缺點，努力挖掘每一個學生的潛在能力，給所有的學生創造表現才能的機會。這樣的新型師生關系既符合高師各課程的科學規律，又體現新時期現代教育發展的時代特征。既能為師生提供合適的各自最佳發揮的空間，又能使師生雙方形成合力，身心獲得和諧發展。

只有這樣，教師和學生在人格上才能實現真正的平等，課程實施的交互活動才會是真正的民主，相關教學活動的氛圍才會是真正的和諧，師生才能實現真正的心理相容、心靈互相接納，師生之間才會有穩定的、真摯的情感。

5.多元化、多層次的課程評價實現課程價值的再發現和再創造

課程評價是一個價值判斷過程，評價過程體現評價者的價值觀念和主觀愿望。課程評價要堅持客觀、整體、指導、科學、發展的原則，其指導思想要突出評價的發展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能的評價。

課程評價的方法要注意由終結性評價發展為形成性評價，要體現過程性，實行多次評價和隨時性評價等。課程評價的方式要靈活多樣，要注意定量評價和定性評價相結合、絕對性評價和差異性評價相結合，不僅關注學生的分數，更要看學生學習的動機、行為習慣、意志品質等，強化激發學習動力、挖掘學習潛能、改進學習策略等。

課程評價要注意調動學生主動參與評價的積極性，改變過去評價主體的單一性，建立評價主體多元化（由學生、社會、學校管理層和教師等共同參與）的評價機制。

課程評價標準還要注意評價內容上的多元化和尺度上的層次化。層次化是指針對不同評價內容，確定其不同的層次要求。多元化多層次的課程評價，首先可以引領高師人才培養的總體方向;其次還為學生不同個體發展的方向留出足夠空間，即在課程評價標準中，應包括“生成性目標”和“表現性目標”評價的內容;最后，學生的發展不僅有方向，而且還存在著層次，并且在不同方向上不同學生能達到的層次是不同的。所以，多元化多層次的課程評價不僅發現價值、創造價值，為課程價值的實現“保駕護航”，還可以實現新時期通識教育背景下課程價值的再發現和再創造。

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