高校貧困生心理問題分析及對策研究

周瑩

摘 要：高校貧困生進校后，由于環境的改變、缺少有效的社會支持系統和人格特點，心理問題日益凸顯，文章闡述了貧困生的主要心理問題與產生原因后，提出了要將現行的保障型資助模式向發展型資助模式轉變，聯合社會的力量開展校內外實踐活動，幫助貧困生拓展社會資源，同時培養貧困生積極的人格特質，并建立貧困生心理幫扶四級網絡，幫助貧困生擺脫心理問題。

關鍵詞：貧困生；心理問題；高校；對策

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）01-0081-03

一、貧困生心理問題現狀

處于大學階段的貧困生，其人生觀、價值觀尚未發展成熟，隨著生理的成熟、心智的發展和外界環境的改變，他們的心理也在不斷發生著變化。筆者從2014、2015這兩個年級共選取了120名貧困生，在他們入校時記錄下他們的SCL90量表測試結果，進校一年后，當他們進入大二時，再次對他們進行了SCL90量表測試，共獲取有效測試結果115份。筆者將前測和后測結果進行比較，發現，貧困生在進校之后，心理問題日益突出。為了更深入地了解貧困生的心理，筆者與接受SCL90量表前后測的118名貧困生分批進行了小型座談會，特別針對強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖和偏執這六項因子分同時升高的25名學生進行了一對一深入訪談，發現他們主要有以下幾個方面的心理問題。

（一）自我認知有偏差

筆者發現受測的大部分貧困生進校后，“人際關系敏感”因子分均有不同程度的升高，該因子的陽性表現主要為：自卑、不自信、被動。這些貧困生渴望交流，然而因為經濟問題總覺得低人一等，處處不如人。他們自卑而不自信，敏感而被動，在與人交往的過程中，不愿主動融入一段關系，只是被動地接受，害怕受到傷害。

（二）情緒易受外界影響

因為自卑、不自信、被動，導致貧困生在面對某段關系時，時刻會有不安全感，產生焦慮和恐懼，繼而出現兩種極端情緒。一種當壓力出現，關系產生波動時，貧困生的焦慮情緒會愈發明顯，同時伴有不可抑制的沖動，難以控制自己的脾氣，猜疑、否定外界的一切。另一種情況，當壓力出現時，他們會退縮、回避、否定自己、產生悲觀情緒，有抑郁苦悶的心境。

（三）自卑易引發兩種極端心理

面對困境時，因為自卑，易引發貧困生兩種極端的心理。一種是由自卑引發的極端自負，盲目自信，夢想自己將來有一天可以出人頭地，物資雄厚，卻沒能腳踏實地完成眼前的學業；另一種是由自卑引發的極端消極，貧困生面對生活中的困境逆來順受，不求改變，習慣依賴，依賴國家、學校解決生活中的難題，而缺乏克服困難的勇氣。

二、貧困生心理問題形成的原因分析

通過SCL 90量表前后測數據的比較，可以發現貧困生初進校和進校一段時期后的心理狀態發生了很大的變化，筆者通過訪談，發現引發這些變化的因素包括學校的人文環境、學生之間的人際交往模式和家庭背景等。

（一）環境的改變，讓貧困生對自我產生懷疑

大多貧困生在高中階段成績都屬于班級中上水平，進入大學之后發現，大家的學習水平差不多，另有一些來自貧困省份的大學生，基礎課非常薄弱，比如英語、數學、化學等，原有的學習優勢在新環境中蕩然無存。除此之外，大學與高中不同，除了學習，課余活動也豐富多彩，許多家境貧寒的學子在大學前接觸的個人才能培訓比較少，擁有特長的機會也比較少，而在入學之后的各類活動中，許多來自城市家境較好的學生，因為擁有一技之長而在各類學生組織之間表現活躍。強烈的對比，讓貧困生對自己的能力產生懷疑。

（二）缺少有效的社會支持系統，家境劣勢體現

社會支持從性質上可以分為兩類，一類為客觀的、可見的或實際的支持，包括物質上的直接援助；另一類是主觀的、體驗到的情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度[1]。一方面，由于物質的缺乏，貧困生的家庭很難給予他們足夠的客觀支持，而在學校里，與同學的相處會帶入許多物質因素，比如舍友之間的聚餐，海外交流學習的機會，女同學的衣服、化妝品等，家境劣勢日益體現，引發貧困生的自卑心理。另一方面，貧寒的家境必然缺乏人脈關系，在面臨就業等社會問題時，不能給予貧困生有效的社會支持，讓他們感到孤立、無助，加大了負面情緒。

（三）人格特點易引發心理問題

筆者對Y大學2014、2015、2016三年新生心理普查EPQ數據進行了分析（見下表），其中在E量表（內外向量表）上得分小于等于40，且在N量表（神經質量表）上得分大于等于60的貧困生比例比普通學生要高（見表1）。處于這個得分范圍的學生性格內向，富于內省，情緒不穩定，有強烈的情緒反應，在氣質類型中劃分為抑郁型。具有這種人格特征的學生在面對壓力時，容易引發心理問題。

三、解決貧困生心理問題的對策

（一）轉變資助理念，從保障型向發展型轉變

目前的資助體系偏重解決貧困生的經濟問題，為他們提供物質保障，屬于保障型資助模式，以無償性資助為主。貧困生雖然得到了經濟資助，但因其無償性，在心理上會感到一定程度的羞恥，從而引發自卑。保障型資助不利于育人功能的發揮，弱化了貧困生的感恩意識和社會責任感，助長了依賴心理，所以，應轉變資助理念，從保障型資助向發展型資助轉變，從以無償性資助為主轉向公益實踐類資助為主。高校要整合各類資源，與各類專題教育相結合，大力培養貧困生的實踐創新能力。

1.加大獎勵性質助學金比例。在進行獎助學金評比的時候，往往有貧困生主動表示愿意放棄高額助學金，而去爭取低額獎學金。獎學金帶有獎勵的性質，是對他們能力的肯定，能為貧困生帶來榮耀感和心理滿足感。所以，在給予貧困生物質資助的同時，要關注他們自我實現的需要，給予他們支持和引導，使外部激勵更好地轉化為自我激勵[2]。

2.增加管理型、技能型勤工助學崗位數量。高?，F行的勤工助學崗位多以勞務型為主，學生在崗主要付出體力勞動，專業技能含量較低，貧困生僅僅是為了一份報酬而參與勤工助學，個人成長很慢，同時也浪費了人力資源。勤工助學作為學生校內實踐的最大平臺，應將勤工助學與學生的素質拓展、能力培養結合起來，減少傳統的勞務型崗位，增加管理型、技能型崗位數量，讓貧困生在勤工助學的同時，既獲得了經濟支持，又鍛煉了能力，得到了成長，從而提升自信和自尊。

（二）拓展貧困生的社會資源，促進教育公平

法國社會學家皮埃爾·布迪厄指出，一個人擁有的社會資本量，既取決于他可以有效調動的關系網絡的規模，也取決于與這些網絡相關聯的各種人擁有的資本的數量[3]。社會資本一方面通過代際傳遞獲得，家庭的社會資本占有量有助于家庭成員得到各種社會資源。貧困家庭占有的社會資本相對貧乏，因此貧困生通過家庭可獲取的社會資源也比較少；另一方面，社會資本可以通過個人的后天努力獲得。因為自卑等各種負性心理問題的影響，貧困生關系網絡的規模相對較小，通過個人努力可獲取的社會資本也相對匱乏。綜合上面兩點，貧困生在各類社會資源的獲取上處于弱勢，社會資源的匱乏易引發貧困生的偏激、消沉、抑郁、自卑等各種心理問題，貧困生會更加封閉自己，社交網絡愈發縮小，社會資源愈發匱乏，如此往復，形成惡性循環。因此，學校的資助工作不僅僅要解決貧困生的經濟問題，更要多方拓展貧困生的社會資源。

1.增加實踐類活動，拓展貧困生校內資源。只有通過人際交往加入各類社會網絡，才能獲取多樣的社會資源，因此，拓展人際關系是貧困生進校之后首要解決的問題。很多貧困生因為自卑而封閉，人際面很窄，限制了交友圈，更談不上去有意識的拓展人際關系。一方面，學校應針對貧困生開展人際關系與溝通培訓，鍛煉貧困生的交際能力；另一方面，學校應為貧困生提供多樣的實踐舞臺，推動他們主動接觸各類校內學生組織，積累校內資源，讓貧困生在實踐中鍛煉自己，積累人脈，同時提升能力和自信。

2.聯合社會力量，拓展貧困生校外資源。研究表明，貧困生的心理問題有一部分來源于對就業形勢的不確定和對步入社會的恐慌。他們背負著家庭的壓力和希望，畢業后，比一般學生更想獲得一份好工作來減緩家庭的經濟壓力。然而，沒有任何社會資源的貧困生走上社會后，因人脈的匱乏，可能會面臨各種不公正的境遇，從而加重他們的心理問題以及畢業前的焦慮情緒。利用學校的行政力量，可以為貧困生獲得更多的社會支持，整合多方資源，將貧困生推送到社會的大舞臺上去進行磨煉。一方面，開展創業創新論壇或是優秀學子交流會，邀請從貧困生中走出去的成功者走進校園進行經驗交流，為貧困生帶來自身對社會的感悟；另一方面，帶領貧困生開展社會類的創新實踐活動，走入企業，走進社區，走向社會，讓貧困生親生去體驗社會百相。通過不斷磨煉幫助貧困生積累人脈和資源，同時使他們更進一步了解社會，為貧困生將來走入社會打好基礎。

（三）轉變認知，培養貧困生積極的人格特質

引起貧困生各類心理問題的根源在于貧寒的家境為貧困生帶來的挫折感以及對自我偏頗的認知。在著名社會學家詹姆斯·科爾曼于1966年向美國國會遞交的《關于教育機會平等性的報告》中指出，受種族膚色等因素造成社會地位的影響，處于弱勢的學生，自我評估比較低，他們覺得環境過于強大，不可能通過教育改變他們的人生。貧困生是高校中的弱勢群體，生活的窘迫讓他們對自己的前途缺乏期望，意志消沉，甚至形成了等、靠、要的生存習慣。只有改變他們不合理的認知，幫助他們培養積極的人格品質，才能激發他們前行的動力。

1.改變不合理的認知。引導貧困生正確對待貧困，正確認識自我。因為貧窮，讓貧困生同時面對生命的尊嚴和生活的壓力，他們既需要面對生活的窘迫，又不愿在貧窮面前放下自尊。因此，一方面，可以充分利用我國傳統文化的力量，豐富學生的內在，轉變貧困生的認知，讓學生在當今浮躁的社會中正確地對待物質，積極地面對一時的困境，樹立正確的價值觀，讓他們了解暫時的貧困有助于他們的成長，將阻力變成前行的動力。另一方面，幫助貧困生建立積極的自我探索體系，發現并展現自我優勢，轉自卑為自信，建立積極的信念。

2.豐富貧困生的積極情緒體驗，并且學會對情緒的自我管理。增強個體的積極情緒體驗是培養其人格的最有效途徑，能夠最大限度地調動學生的主動性和積極性，促進其形成良好的自我認知[4]。一方面可以通過豐厚的校園文化實踐活動增進貧困生的積極情緒體驗；另一方面，可以選拔一批優秀的貧困生進行朋輩心理輔導員培訓，作為朋輩心理輔導員與貧困生進行心理互動。通過朋輩心理輔導員，在貧困生中設立心理成長小組，讓他們學會積極主動關注自身的心理發展、情感體驗。同時，為小組成員提供安全、私密的環境，讓他們在小組中充分認識和了解自己，調整處理好與其他組員之間的關系，并且可以把這種成功的經驗和良好的情緒反應遷移到自己的現實生活中去。朋輩心理指導員與貧困生有著相仿的背景、相同的年齡，更容易走進貧困生的心理，用自己的親身體驗去感染貧困生，為他們帶去積極的情緒體驗。

3.塑造貧困生積極的人格特質，提高耐挫力。由于自我認知失調，貧困生容易自卑，忽略自己的優點，對自己一味否定。因此，需要針對貧困生開展專題團體心理輔導，為他們搭建鍛煉平臺，有助于幫助他們挖掘自身潛能，培養積極的人格特質，比如愛和奉獻、樂觀和希望、感恩和團隊精神等。除此之外，應鼓勵貧困大學生積極參加科研或者是科技創新實踐活動，提升專業水平，開拓專業視野，培養好學、鉆研的科學精神。具有積極人格特質的個體會有著社會責任感和社會適應能力，勇敢面對并采取有效的措施攻克挫折和困境[5]。

（四）建立貧困生心理幫扶四級網絡

現行的心理健康教育比較保守，一般是當學生出現了較為嚴重的心理問題時，再進行心理幫扶，學校的心理健康教育中心就像醫院，有問題的學生進行治療，對于亞健康人群并不關注。學校應轉換心理健康教育模式，心理健康教育不僅僅是事后的治療，更應該關注事前的預防，建立針對貧困生的心理幫扶四級網絡。第一級是朋輩心理指導員。他們作為貧困生的心理成長伙伴，及時關注貧困生的心理動向，是高校心理健康教育深入到學生中間的橋梁和紐帶[6]。第二級為班主任教師。他們是一個班級的鑄魂者，而且是各項資助政策的具體解釋者和執行者，在進行各類獎助學金評比時，必須堅守公平、公正、公開的宗旨，既關注貧困生的個人隱私，又做到班級氛圍的和諧團結，為貧困生的心理成長奠定基礎。第三級是學院的輔導員教師，他們手中握有大量的校內資源，可以為貧困生提供展現的舞臺，實踐的機會，有助于貧困生的自我突破。第四級是學校心理健康教育中心，一方面需要為前面的三級所涉及的學生和教師提供專業的指導和培訓，另一方面應在全校設置心理健康教育課程，利用課堂這一教學渠道讓貧困生獲得心理健康的全面知識，并為貧困生提供必要的心理咨詢。保證貧困生心理幫扶四級網絡的通暢運行，可以有效地改善貧困生的心理狀況，減少心理問題的發生。

參考文獻：

[1]郭念鋒.心理咨詢師[M].北京：民族出版社，2015：249.

[2]錢春霞.高校資助育人有效性的心理學思考[J].教育評

論，2016，（7）.

[3]楊善華，謝立中.西方社會學理論：下卷[M].北京：北京

大學出版社，2006：171.

[4]周敏.積極心理學視野下貧困大學生心理健康教育探索

[J].學校黨建與思想教育，2016，（24）.

[5]胡佳新，蔣明宏.積極人格特質：當代大學生逆境生存的

“抗體”[J].教育理論與實踐，2016，（12）.

[6]何思彤，葛魯嘉.高校朋輩心理輔導時代轉向的理論條

件探析[J].黑龍江高教研究，2016，（2）.