20世紀以來孔子教師形象研究綜述

徐 娜 娜

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

孔子作為教師形象在歷朝歷代并不是一成不變的。誠如顧頡剛所說:“各時代有各時代的孔子,即在一個時代中也有種種不同的孔子呢(例如戰國時孟子和荀子所說的,宋代時朱熹和陸九淵所說的)。各時代的人,他們心中怎樣想,便怎樣說,孔子的人格也就跟著他們變個不歇?！盵1]122唯有揭開遮蔽在孔子身上的圣人光環,站在去圣化的角度去審視,才能體悟孔子以平凡之軀立身行道、以學為教、傳承民族文化的人師典范式形象的獨特精神力量。

一、國外學者關于孔子教師形象的研究

國外關于孔子教師形象的研究以美國學者最為典型。美國漢學家對孔子教師形象的研究主要是基于“還原”視角進行的。

20世紀40年代，美國漢學家顧立雅(Herrlee Glessner Creel)的《孔子與中國之道》(Confucius And The Chinese Way)(1949)一書問世，該書以獨特的研究視角成為國際漢學界研究孔子教師形象的典范之作。顧立雅指出，傳統研究并沒有實事求是地描述曾經在人世間生活過的孔子，因此，他的研究是以探尋歷史傳統中的孔子的真實面目為目的。顧立雅認為，孔子的理想并不只是要全力以赴地做個教師，他更想指導國家政治，并看到他夢想的世界在他手中變為現實[2]3。在顧立雅的研究視域中，孔子所開創的師道傳統從其源頭上就是帶有鮮明的政教合一特征的。這對于我們更好地洞悉歷史變遷中的孔子教師形象是頗具有啟發價值的。

20世紀70年代，美國漢學家芬格萊特(Herbert Fingarette)的《孔子：即凡而圣》(Confucius：The Secular as Sacred)[3](1972)一書出版。同顧立雅一致，芬格萊特首先明確表明自己的寫作目的是澄清孔子的理念，使之重獲新生并恢復到其本來的面貌。在研究中，芬格萊特力求排除對諸如《論語》的注疏與詮釋類資料的借助，避免生搬硬套的翻譯或為了支持自己的觀點不惜牽強比附或者斷章取義的做法，盡可能客觀地站在孔子自身話語的立場上來挖掘和探明《論語》中所蘊含的孔子學說的原意。這種客觀嚴謹的態度使其關于孔子的研究結論在一定程度上較為接近歷史原貌，具有一定的參考價值。

20世紀80年代，郝大維(David L.Hall)與安樂哲(Roger T.Ames)的《通過孔子而思》(Thinking Through Confucius)[4](1987)問世。本書的寫作意圖有兩點：首先，作者希望通過“孔子”而思，能夠讓孔子的主要思想在研究中獲得相對清晰的闡明；其次，同樣重要的一點，就是將孔子思想作為實踐自我之“思”的媒介。作者之所以將“思”作為研究媒介，在于意識到，大多數孔子詮釋者的缺失，根本可以歸因于一直以來都沒能找到也沒能闡明那些主導中國文化傳統的獨特理論前提。正因如此，西方對中國文化的理解一直存在著嚴重的“誤讀”——西方人尤其是漢學家把西方傳統的“超越性思維”自然而然地強加于中國思想。郝大維認為，這種誤讀嚴重歪曲了孔子的思想。因此，本書就是要站在中國文化自身傳統的立場上來思考和理解問題，力圖將孔子思想客觀真實地呈現出來。

顯見，顧立雅、芬格萊特以及郝大維與安樂哲等人的研究，均是從一種“還原”的角度去審視孔子所塑造的人師典范式形象。在他們的研究視域中，孔子的偉大之處不在那些強加給他的光環上面，而恰恰在于褪去光環后，孔子以平凡之軀立身行道，由此奠定了中國幾千年來一脈相承的師道傳統。這種真實平凡的背后，正是孔子大生命、大人格的激動人心之處，也是顧立雅等人研究孔子教師形象的意義所在。

二、臺灣學者關于孔子教師形象的研究

自20世紀60年代以來，臺灣學者關于孔子教師形象的人師化研究，成果頗為豐富。大部分學者的研究主要基于對孔子的思想學說的闡釋，如仁義觀、禮樂觀、道德觀等，以此來呈現孔子人師典范式的形象。

臺灣學者陳大齊(1964)較為全面系統地梳理了孔子的學說思想。他認為，孔子思想寓精深于平實之中，不作玄虛的言論，是其學說的一大特色。在陳大齊的研究視域中，孔子“博學于文”，其自身既努力實踐，又以此教導弟子；其博學的結果，在于確立了以仁義為核心的修己治人的道德體系。陳大齊的研究明確了孔子教師問題中的兩個重要方面：一是孔子“學教一體化”的教育特征，二是仁義在孔子整個教育思想系統中的核心地位。他特別指出，以往對于孔子學說的研究，大都只注重孔子所提倡的“仁”，而較少關注對“義”的探究，須知道“仁義交織，始成道德”[5]3。這對于我們更全面地認識孔子典范式的人師形象具有一定的啟發意義。以陳大齊的研究成果的為基石，林義正(1987)力圖建構一個完整的孔子學說體系，并創造性地提出從“時”的角度來解讀孔子教師問題。林義正指出，孔子針對不同的時代問題，分別提出了對應的解決辦法，由此構成了孔子之教?？鬃右鉀Q的時代問題有三個：一是文化問題。針對文弊，故救文以質，以仁救禮之失。二是人格問題。針對人格的分裂，提出君子的理想人格。三是政治問題。針對刑政的抬頭，提出德禮之治[6]35。在林義正的研究視域中，孔子的教師身份既是時代所賦予的，也是孔子出于對人類社會的關切意識和責任意識主動承擔的。此外，楊碩夫(1986)指出，孔子的偉大，在他不假任何權勢而是以人格感化，為中國的教育開拓了新的領域，用教育創立了中國的歷史文化，形成了儒家教育[7]2?？隙丝鬃幼鳛榻處熕哂械娜烁窀姓倭σ约霸诮逃聵I上的開創地位。

21世紀之后，臺灣學者對孔子教師形象的研究更為具體化，往往針對孔子教師問題中的某個方面進行深入探究。例如，謝淑熙(2005)從孔子的禮樂觀入手，探究孔子禮樂教化中所蘊含的倫理道德精神和人文價值[8]5；張銀樹(2010)從孔子的道德觀入手，探究孔子人師典范形象的塑造，他指出，我們從《論語》中所看到的孔子形象，不只是一位愛智的道德哲學家，更是一位努力不懈的道德實踐家[9]7。

總體來看，臺灣學者對文獻資料研究都較為細致和深入，能夠從不同的角度，就孔子教師問題中的某個方面提出獨特的見解，這是其值得學習和借鑒的地方。但是，從宏觀角度而言，臺灣學者在對孔子作為教師形象的整體把握上有待拓展。

三、大陸學者關于孔子教師形象的研究

大陸學者關于孔子教師形象的研究并不局限于對其人師典范形象的探究，不少學者也關注到孔子教師形象的圣化問題，并取得一定的研究成果。就目前的狀況來看，對孔子教師形象的圣化研究與還原(人師化)研究通常是作為獨立的課題來進行的。

(一)關于孔子教師形象的圣化研究

李冬君(2004)區分了“圣人觀”和“圣化”這兩個概念：“圣人觀”是對圣人的看法，具有面面觀的性質，它是傳統人性論的終極追求，被古典倫理學確立為人格范式、人生理想；“圣化”則不對人性進行品分，也不在政治思想中為圣人確立坐標，而是在文化的總體框架即天人古今關系中闡明圣人的主體性和主導作用，不斷強調其核心理念民本主義和圣人革命的普世性功能，及這一功能對于文化的價值取向的引導和評價作用[10]5。這一界定明確了“圣化”的基本內涵，有助于更好地探究孔子教師形象的圣化與政治之間的依附關系。

第一，關于孔子教師形象圣化的演變過程。

孔子教師形象的圣化在歷朝歷代各有不同。顧頡剛(1988)指出，春秋時的孔子是君子，戰國時的孔子是圣人，西漢時的孔子是教主，東漢后的孔子又變成了圣人，到現在又快要成君子了[11]104。林存光(2004)認為，僅就歷史上最具典型意義的孔子形象來說，其在儒家學者內部大體經歷了以下變遷：先秦儒家心目中的孔子“述而不作，信而好古”，立身行道，奠定了孔子形象的基本雛形；漢儒由董仲舒發其端，力推孔子為“素王”，是孔子形象在歷史上的一大轉關；其后，緯書更進一步將孔子帝王神怪化。到了宋明，道學家將漢儒塑造的孔子“外王化”的形象拉回到“內圣化”的方向之后，又將其塑造成完全絕對真理的人格化的化身[12]184。周予同(2012)從政治和學術兩個方面指出了孔子教師形象變遷的過程。他認為，漢代是孔子教師形象的轉折時期，這一時期的孔子和弟子們出于政治的需要，被塑造成為讖緯之學中感天而生、為漢制法的“素王”形象；到了宋明時期，道學家們則從學術道統方面對孔子的教師形象進行塑造。無論是哪個孔子都已經不是真孔子，要研究畢生拒絕討論“怪力亂神”的真孔子，就必須首先剝去他死后被人們套上的重重可飾的假面[13]1。

以上學者對孔子教師形象的考察和評價，主要是將其置于“圣化時期”內作為歷史人物進行反思，這對于我們從歷史角度，整體地把握孔子教師形象的變遷提供了重要的借鑒思路。

此外，基于“各個時代有各個時代的孔子”，也有不少學者以某一歷史階段為著眼點，探究孔子教師形象在某一時期的歷史塑造情況。其中尤以兩漢、宋代及明末清初時期的孔子教師形象為研究重點。

漢代是孔子形象的轉折時期。這一時期具有重要意義的是儒學獨尊地位的確立，即儒學經學化的完成。李振宏(2013)指出，漢代儒家所推崇的“六藝”，由“經術”演變為“經學”，經歷了長達二百余年的發展進程。當其完成這一進程的時候，具備了三個最明顯的特點：與皇權政治結合，由民間學術發展為國家意識形態；從諸子百家之學變成儒家專修的一家獨斷之學；經義解釋、治學方法的固定化及其嚴格的非批判性。與這三個特點分別相對應的是設立五經博士、以儒術為選仕標準，以及由皇權直接介入儒學經典的是非判斷(以石渠閣會議和白虎觀會議為例)[14]。由此，儒學真正實現了與皇權的結合，完成了儒學的經學化。在儒學經學化的直接推動下，孔子的教師地位與形象也隨之發生改變。鐘肇鵬(1991)詳細闡釋了讖緯與儒家經典的關系以及讖緯中的孔子及其弟子形象。他指出，讖緯的出現，既依附于孔子和儒家經典，又可以借助于宗教神權的力量來指導現實和預示未來的吉兇禍福。這樣便于同漢代的現實和政治結合，并以神權的力量增加了經學的權威性，從而鞏固了經學的統治地位；讖緯中的孔子及其弟子都被塑造成非凡的人物，是神人圣哲而非凡夫俗子[15]99-113。與此觀點相類似的還有崔一心(2002)[16]、劉青松(2014)[17]等人，他們均認為，進入漢代以后，孔子的地位經歷了不斷神圣化的過程，甚至成為讖緯之學中感天而生、異表非凡、受天命為漢制法的素王。

總體來看，漢代儒學的獨尊地位的形成，既是當時社會發展的必然要求，也是漢代儒者自覺推動的結果。其積極的影響促進了儒學發展與傳播，提高了經師的社會地位。但儒學的政治化，使儒家學說被嚴重扭曲變形，孔子作為教師形象也被加以改造為政治服務。

宋代是儒學的轉向時期。不同于漢代對孔子“外王化”形象的塑造，這一時期的道學家更重視對孔子“內圣”觀的體悟，將“內圣”看作是“外王”的基礎。李冬君(2004)指出，中國儒學，自先秦以下，就其大者而言，有漢學和宋學。漢學以革命為綱，從秦漢之際的“易姓”革命到漢武帝時的“改制”革命；漢儒實為漢初外王運動的發動者，并在反復的政治斗爭中成為運動的主體。而宋學則以造圣為綱，從心性入手，推動圣化從圣人無為向圣王專制轉化[10]222。余英時(2004)從政治文化的角度入手，指出宋初儒學的主流要求改變現實，重建一個合理的人間秩序，整頓“治道”則構成了秩序重建的始點。理學的直接目的雖在于成就個人的“內圣”，但“內圣”最重要的集體功用仍然是為了實現“外王”的事業，即重建合理的政治、社會秩序[18]416。

以上觀點明確了宋代儒學的基本特征，也從側面反映了孔子教師形象的變遷情況。不同于漢代“外王”化的形象塑造，宋儒更注重對孔子“內圣”形象的凸顯。此時的孔子顯然已經成為圣人的化身，成為天地間唯一的真理。

到了清初，康有為“托古改制”，力?？鬃訛橹袊膰?。在其代表作《孔子改制考》[19]中，康有為以孔子之前的歷史都無據可考，孔子遂假托堯舜等古圣先賢的言論行事而作六經，虛構出一個首創“改制”的孔子。實際上是用近代西方社會政治思想，把孔子打扮成托古改制的“素王”，為其變法造勢，以減輕維新變法的阻力。此外，在其代表作《新學偽經考》[20]中，他以今文經學的學術面孔推出新的學說，在百日維新前后激發維新派與洋務派之間的意識形態的激烈斗爭，其后又引起更為激勵的政治思想文化的斗爭。

綜上可見，歷史上孔子教師形象的圣化并不是一成不變的，而是基于時代和政治的需要，不斷地被改造和強化的。從最初儒家學者基于學術立場的弘揚，到漢代帝王政治統治的需要，再到具有普世價值的“學為圣人”的內在化認同……孔子作為教師的圣人形象逐步被強化。

第二，關于孔子教師形象圣化的原因分析。

多數研究者認為，推動孔子教師形象圣化的主要力量首先來自于孔門弟子及孔子后學對孔子學說的宣揚。李冬君(1998)認為，先秦儒家經歷了三期演變，在此過程中，儒家通過分化而發展，孔子在分化中被圣化，分化的儒家各派殊途同歸而回到孔子，走孔子路線，興起儒門造圣運動，推動儒學意識形態化[21]。張彥修(2007)通過對孟子圣人觀的研究，認為孟子通過對孔子“仁”的推演、對孔子事跡的述評和對孔子的高度評價，繼承發展了孔子的學說，展現了孔子的人格魅力，奠定了孔子圣人地位的基礎[22]。與此觀點相類似，鄧文輝(2008)認為，孟子通過改造孔子的圣人觀，對孔子進行了圣化。在孟子看來，圣人作為道德楷模，教化后世；孔子是圣之時者，道德的集大成者；孔子作《春秋》為后世立法，繼堯、舜、湯、文王之后成為圣人[23]。楊兆貴、楊宗耀(2014)則通過對荀子思想研究，認為荀子極力推崇孔子是位前無古人的“知統類”、創造禮義之統的圣人[24]，對孔子教師形象的圣化起到了重要的推動作用。

以上研究都肯定了孔門弟子對推動孔子圣化所作的努力。這種努力既是推動儒家發展的必然要求，也是當時社會發展的必然選擇。

另外，不少研究者認為，孔子教師形象的圣化是基于時代和政治的需要。郭沂(1988)指出，孔子形象的嬗變實質上就是指在歷史上孔子思想的嬗變, 即歷代思想家對孔子思想的不斷改造。其改造是基于內外兩方面的因素，內在因素是孔子思想的模糊性和龐雜性，外在因素是不同的主體對孔子思想體系這個潛藏著嬗變可能性的客體所作出的不同價值判斷。由此，主體(主要是歷朝歷代的統治者)根據自己的需要利用詮釋演繹法、假托附會法等對孔子形象進行改造?？鬃有蜗蟀l生嬗變的主體, 具體地講, 可以分為個人、學派和時代三個層次。這三者的關系是: 個人受制于學派，個人和學派又受制于時代?？鬃有蜗笞兓闹饕蜻€是時代的需要[25]。張寧(1995)認為，孔子形象再造的首要先天因素是孔子生平情況的第一手原始資料過少；另一個先天性因素是孔子學說體系的博大性、多義性和模棱處較多的特點，為后人隨意詮釋提供了可能；第三是孔子學說特有的政治功能和孔子古圣先師的特殊聲望，為封建正統提供了文化依托和御用價值[26]。王鈞林(2006)總結了孔子形象在歷朝歷代變化的兩個基本特點，一是形象正面光輝，二是不斷拔高。并以時代為標準，分別梳理了孔子在世時、戰國時期、兩漢時期、魏晉到明清時期主要思潮下的代表人物對孔子形象的塑造，考察面廣，在總結歷代政權關于孔子形象塑造的同時，注意到了孔子作為教師的地位是如何逐漸形成并拔高的。最終認為，孔子形象的轉變受政治的制約和影響[27]。

以上研究基本歸納出孔子教師形象變遷的三個主要原因：一是關于孔子生平情況的第一手原始資料過少；二是孔子思想本身的模糊性和龐雜性；第三點是最主要的因素，即政治因素，孔子學說特有的政治功能和孔子古圣先師的特殊聲望，為封建正統提供了文化依托和御用價值。

總體來看，目前學術界對孔子教師形象的“圣化”問題進行了較為細致和深入的探討，也取得了較為豐富的研究成果。但比較突出的問題是對孔子教師形象“圣化”的整個演變過程缺乏系統的梳理。換言之，目前相關的研究主要集中在某個特殊時期，如漢代或宋代的孔子教師形象圣化，未將孔子置于整個歷史變遷中去考慮。

(二)關于孔子人師典范形象的研究

脫去圣化的外衣，孔子一生下學上達，立身行道，并以淵博的知識和高尚的人格贏得了世人的敬仰，其典范式的人師形象成為中國教師史上一面獨特的旗幟?；诖?，不少學者力圖通過探究孔子人師典范形象的塑造，深入發掘其獨特的意蘊，為當前的教育實踐提供借鑒。

第一，關于孔子人師典范形象的塑造。

孔子人師典范形象是在長期的教學實踐過程中形成的，是由其人格理想、為學施教以及地位影響等構成其教師身份的多方面因素所共同呈現與表征的。

人格理想方面。不少學者認為，孔子一生下學上達，肩負著弘揚民族文化的使命，其整個教師生涯呈現出一種以道為己任的特殊樣態。林存光(2012)嘗試重新認識和解讀孔子一生的生命歷程及其思想世界，并努力剝去后人出于迷信而給他裝扮的各種神圣虛偽的外衣，厘清后人出于偏見給他強加的各種淺薄污蔑之辭，以便對孔子的所思所行作出更好的理解和詮釋。作者致力于向讀者展現孔子這樣一種動人的君子形象，即一個在學與教、禮與樂、仁與義、道與政、修己與安人之間，為士人參政議政開辟道路、勇于擔當道義、追求卓越而且通過言行來彰顯自我獨特個性和美好德行，乃至努力將禮讓與樂政精神完美地融貫結合起來的君子典范[28]7。杜鋼(2015)主要從文化特質、人生境界與歷史塑造三個視角入手，認為孔子是一個有著深遠精神追求的教育家，他以“教導為人大道”為其從事教師職業的終極精神追求[29]5。這種對人文世界的使命感和關切意識為孔子教師形象的確立奠定了基調。

為學施教方面。為學與施教是構成孔子教師形象的兩大基本要素。陳桂生(2012)指出，孔子授業是在春秋末期那種特殊歷史環境中，適應文明演進的趨勢，本著自身的價值追求，以有志于成為君子的成年人為對象。弟子為用而學，為成為君子而學，夫子因學而教。所學，為君子之道，其授業為君子之教；其君子之教，理所當然地為倫理本位之教；因其倫理以禮樂為核心價值觀念，故為“君子儒”之教[30]241。杜維明(2008)認為，孔子是第一個為了社會改造和進步而終生從事教學的人?！瓕τ跉v史上的孔子而言，教育的最初功能是為君子提供恰當的訓練。這在本質上是自我不斷完善，并和社會持續互動的一個訓練過程[31]25?？梢?，孔子之學與教的熱情源自于恢復周文以行大道的終極追求，這恰恰又鑄就了其富于魅力的師長品質。

地位及影響方面?？鬃釉谥袊鴼v史上的獨特地位，是研究孔子教師形象的一個重要切入點。柳詒徵(1992)指出：“自孔子以前，數千年之文化賴孔子而傳，自孔子以后數千年之文化，賴孔子而開?！盵32]236明確將孔子譽為中華文化傳承過程中“承前啟后”之人，給予孔子極高的評價。錢穆(2011)認為：“孔子為中國歷史上第一大圣人。在孔子以前，中國歷史文化當已有兩千五百年以上之積累，而孔子集其大成。在孔子以后，中國歷史文化又復有兩千五百年以上之演進，而孔子開其新統。在此五千多年，中國歷史進程之指示，中國文化理想之建立，具有最深影響最大貢獻者，殆無人堪與孔子相比倫?！盵33]1此外，杜鋼(2015)指出，孔子本質上乃是從普通人成長起來的人師典范，而孔子之學與教則構成了其人師典范形象的兩大表征。歷史地考量，作為教師的孔子堪稱是一名失敗的成功者，他的一生命運多舛而志趣難酬，但卻深刻地影響了中國文化與教育的歷史發展進程，而其立身行道式的教師風范也一舉奠定了中國教師傳統的核心精神基礎[34]。

通過對相關研究成果的梳理，不難發現，孔子“志于道”的人生理想是影響其教師生涯的首要前提。在孔子的整個教師生涯中，其行道的意愿從未脫離“學”與“教”而獨自存在。作為教師，孔子以其淵博的知識和高尚的人格修養在中國教師史上樹立了典范式的光輝形象。

第二，關于孔子人師典范形象的價值啟示。

基于孔子教師觀的獨特意義，不少學者注重發掘其中價值意蘊，以指導當前的教育實踐。畢忠宜(2010)指出，孔子的教師觀不僅體現了濃厚的人文色彩，而且作為“智慧型教師”的典范，在今天的教育活動中仍然閃耀著璀璨光芒，需要我們好好地學習[35]。曹芳芳、張勇(2016)認為，從孔子的教育生活和思想中我們能夠學到具有永久價值的為師之道?？鬃拥臑槿藥煴?、學而不厭、教學相長、師生情誼等方面的教師觀對當代仍有重要的啟示[36]。楊柱(2007)從素質教育的角度入手，探索孔子教育思想與推進素質教育之間的契合點。他認為，孔子的許多教育思想已經超越了時空限制，對我們當代推行素質教育仍然具有重大啟示意義，具體體現在“有教無類”與素質教育對象的全體性、文行忠信和六書六藝與素質教育內容的全面性、君子人格與素質教育內核的目的性、學思結合與素質教育方法的開放性等方面[37]。此外，另有學者力圖從孔子的修身觀、道德觀、倫理思想等不同角度發掘孔子人師典范形象的內在意蘊，以指導當前的教育實踐。

相關的研究表明，孔子作為教師，其在教育實踐過程中所塑造的典范形象，以及總結出的一系列教育思想、教學方法，對當前的教育實踐仍具有重要的借鑒意義。

四、概況梳理

基于孔子在中國文化史乃至整個中國歷史上的獨特地位，學術界對這個人物的研究熱情從未衰減。大量的研究資料、不同的研究視角都足以證明其影響之大。通過對相關文獻資料的梳理可知，當前對孔子教師形象的研究已經呈現出多角度、寬視域的特點，但在研究深度與系統性方面仍有較大的拓展空間。具體可以概括為以下幾點：

第一，研究視野較為寬廣，成果頗為豐富。當前的研究幾乎涵蓋了孔子教師形象的各個方面，包括孔子的生平經歷、人生志趣、教育目的、教育內容、教學方法、師生關系、歷史地位、時代價值等等，對各時代孔子教師形象的塑造以及儒家教育的變遷狀況等也多有涉及。除了期刊和學術論文類研究，在一些相關的思想史、文化史、儒學發展史以及孔子傳記類等著作中，也有關于這一問題的論述。這些研究基本勾勒出孔子一生下學上達、以學為教、傳承民族文化的人師典范式的教師形象。

第二，研究隊伍人才輩出?？鬃幼鳛闅v史上第一位學識廣博而影響深遠的教育家，對我們民族的世界觀和價值觀等都產生了巨大的潛移默化作用。但是，歷來對孔子的評價往往走向兩個極端，要么過分推崇，要么強烈反對，這些誤解都是我們了解真實孔子教師形象的最大障礙。因此，不少研究者對孔子的教師形象問題給予了高度的關注。在這些研究者中，既有學識淵博、治學嚴謹的長者，包括顧頡剛、錢穆、黃濟、杜維明等人，也有一些思維活躍的中青年學者。他們均能從各自的研究領域提出獨到的見解，通過對孔子人師典范形象的深入挖掘，為當前的教育實踐提供借鑒。

在肯定成果的同時，也應該看到，這些關于教師形象的研究多是零散的，并未形成一個完整的體系。盡管目前關涉到孔子教師形象的研究資料較為豐富，但多數研究主要側重于對孔子教育思想的闡述，并未將孔子教師形象作為一個獨立的課題提出。在為數不多的“孔子教師形象”的研究中，仍試圖從孔子一般的思想學說中推導演繹其教師形象，并未將孔子置于歷史變遷之中，用動態發展的觀點看待孔子教師形象的塑造問題。換言之，目前關于孔子教師形象的研究無論在廣度還是深度上仍有較大的拓展空間。究其原因，一方面由于不同歷史時期孔子教師形象的變動性，難以整體把握；另一方面，由于史料繁多且難以考證，選取不當易使研究缺乏足夠的文獻支撐。這既是今后的研究中需要特別注意的地方，也是需要攻克的難點。

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