初中隨班就讀ADHD學生教育方法探究

彭曦

摘要：注意力缺陷多動障礙（簡稱“ADHD”）是兒童和青少年最常見的心理行為障礙。在初中階段，患有ADHD的學生表現出不同程度的學習障礙、對立反抗行為等，給教師尤其是班主任的工作開展帶來困擾。文章在總結實踐經驗的基礎上梳理了初中階段ADHD學生的識別和教育方法，以幫助教師更好地認識ADHD學生，促進這類特殊學生身心健康發展。

關鍵詞： ADHD學生；特殊教育；班主任工作

ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder）即注意力缺陷多動障礙，俗稱“多動癥”，是一種最常見的兒童心理行為障礙。在兒童精神科和保健門診的病例中，ADHD基本居于第一或第二位。其核心癥狀是出現與年齡不相適應的注意力不集中、多動、沖動等現象。對個體的學業、社會交往和個人生活的各個方面都會產生長期影響。兒童的異常行為問題通常發生于學齡前期，30%～70%會持續至青春期，如果得不到及時治療，甚至持續終生。

盡管ADHD的臨床癥狀在兒童3～4歲時就已初現，但是絕大多數兒童到小學階段才被注意和診斷，有的甚至到高中仍然未被診斷或者被誤診為行為問題。這就意味著，大多數ADHD 兒童由于在入學前未被識別和診斷，而進入普通學校隨班就讀。

患ADHD的兒童多在義務教育的小學階段就表現出與正常學齡兒童在學習生活上的不同之處，多數教師對此類兒童的描述為“上課坐不住”、“老是動來動去”、“管不住自己”、“破壞課堂紀律，影響他人”等等，并對教育管理ADHD兒童甚為頭疼。由于注意力集中困難或自控力差，部分ADHD兒童在小學階段就已表現出不同程度的學習困難，到小學高年級呈現出非智力因素的成績差、操行評語低等狀態。

有些ADHD兒童由于癥狀明顯或家長態度積極，因此得以及早確診，并得到過專業的幫助，進行了一些必要的康復行為訓練，并在一定程度上有所好轉，這部分確診了的ADHD兒童在數據統計時是顯性的。還有一些兒童，癥狀與ADHD相似，但由于多種原因，并不能得以確診，這部分兒童往往是ADHD的隱性患者。

一、發現ADHD學生

初一教師，尤其是班主任老師，在剛接手一個班時，對于顯性的ADHD學生一般是有心理準備的。要么是學生檔案中有所說明，要么是學生家長及時與班主任進行了溝通，總之，班主任和任課教師對待顯性的ADHD學生從一開始會給予更多的關注、在教育方法上也會更加靈活。但對隱性的ADHD學生，教師最初的要求和教育方式是與其他正常學生一致的。時間久了，老師們就會發現，隱性的ADHD學生會特別讓人頭疼，課堂上“破環”紀律、與老師頂嘴、“不完成”作業、成績落后等。很快，在老師們的印象中就會生成一個差生的形象，而差生這個標簽一旦在教師中傳播開來，就更加難以改變。其實，老師們眼中的主觀行為“破環”、“不完成”，其根源是由生理原因和心理原因造成的疾病沒有解決，甚至是疾病在長時間沒有被正視（家長的否認或教育不當）之后的惡化。這些行為往往容易被老師們誤解為品德問題，從常規德育的角度出發進行教育。在教育不見成效之后，老師們又會產生教育的挫敗感，認為自己在教育某些學生方面力不從心，最終從心理上放棄了，表現為“只要你不影響其他人，我就不管你了”。

其實，班主任老師和任課教師所要面對的學生不僅僅是這班上可能存在的一兩個顯性或隱性的ADHD學生，全體學生都應該得到老師們的關注。因此，如何提高老師們的工作實效，讓老師們在管理正常學生的同時、更加特游刃有余的面對ADHD學生的“挑戰”，我認為首先要通過一些方法，快速識別出ADHD學生。

識別ADHD學生一般分為三個階段：

階段一：行為跡象

在剛接手一個班時，班里總有幾個學生會給老師們留下印象，有的因為表現好，有的則因為表現不好或行為異常，ADHD學生往往就隱藏在這些表現不好或行為異常的學生中。如果同一個班的老師們聚在一起，不約而同的說起某個學生的特異性，那班主任老師就要提高警惕了。

階段二：觀察求證

班主任老師可以在課上課下從以下幾個角度觀察懷疑為ADHD的學生：上課時，他是否常常坐在椅子上搖晃？他的手里是否常常玩弄小東西，比如文具？他是否常常發出聲音或招惹身邊的同學？當老師批評他時，他是否表現傲慢甚至頂撞老師？當他聽到感興趣的話題時是否興奮過度并手舞足蹈、語言過多。在體育課上，他是否常常因不遵守順序或不聽從指示及表現散漫，而被責備？在課下，他是否不會整理自己的東西？他的外表是否顯得邋遢或臟亂？老師與其對話時，回答是否常常不切實際，甚至無法說情事情的來龍去脈？是否易激惹？幾乎所有作業都無法獨立完成？

如果班主任老師對上述問題的回答大多為是時，該生為ADHD的學生的可能性已大大增加。如果與該生的小學老師聯系，能夠確定該生的表現為連續性而非突發性的，那班主任老師基本可以確定該生為隱性的ADHD學生。

階段三：最終確認

雖然從外在行為表現上，班主任老師已經基本可以斷定ADHD的學生，但最終還是應該與該生的父母或監護人深度溝通，了解其成長史，并建議家長帶孩子去指定的正規醫院進行診斷。如確診，則及早進行行為矯正訓練，嚴重者輔助藥物治療。通常，隱性ADHD學生的家長對待孩子自身的問題一般持回避或否認的態度，所以，在最初溝通時，班主任可能會感到溝通困難，家長或被其小學老師“訓練的”非常具有“表演性”——對老師的所有回答都是“是是是……對對對……我們一定教育他”，或對敏感問題“一點就著”，憤然指責老師。當然，這樣的學生會更加難以教育，老師們往往覺得，既然家長都放棄了、或家長都如此不負責任，那我何必費心費力呢。老師們產生這樣的想法都屬正常，但這樣的孩子我們是否也能教育好呢？

二、針對ADHD學生的特殊教育

如果老師們過去曾將ADHD學生的問題行為歸因為“成心的”、“故意的”，那在教育失敗后會倍感失望、甚至憤怒。但是，如果老師們認識到，ADHD學生問題行為的根源是由復雜的生理和心理原因共同造就的，那在面對ADHD學生時，也許就少了一些誤解和失望，多了一些同情和關愛。在此基礎上，相信老師們、尤其是班主任老師，一定能做到對ADHD學生特別關注、特殊教育、不歧視、不放棄。

（一）班主任與任課老師共同面對，協調一致

當班里有一名ADHD學生時，在課堂上，老師們經常會有因他而被打斷正常教學過程的經歷，這種經歷不斷累加，就會逐漸演變成批評他——懲罰他——無視他——孤立他，有時，任課老師還會要求班主任對“破壞”課堂紀律、“不完成”作業的ADHD學生實施額外的懲罰，一個典型的差生就被“板上釘釘”了。

面對任課老師，班主任首先要從非常理解的角度出發——老師們的工作壓力都很大，面對必須完成的教學任務，面對考試、升學成績的要求，老師們不得不從全局的角度出發，排除一切不利因素的干擾。但班主任老師必須知道，并不是只有狠下心來，砍掉“長歪的樹枝”，才能保證其他“健康樹枝”的成長。ADHD學生需要更多的耐心、更靈活的教育方式。因此，班主任老師需要耐心地與任課老師們溝通，取得諒解、達成一致，只有一致的教育才能取得最佳的效果。班主任老師需要與任課老師溝通的關鍵點是：

1.ADHD學生的注意時間很短，達不到正常的一節課（40分鐘）水平，因此，走神、玩小東西、招惹其他同學甚至發出聲音都是他能夠在課堂上發掘的滿足自身需要的行為。強制要求其做到像其他學生一樣專注于一整堂課是不現實的。

2.當老師提出針對ADHD學生的批評時，他往往表現的不聽指令，這源于他的自我控制力弱，哪怕他知道老師不讓我動了或老師不讓我說話了，但還是控制不住自己的行為。如果老師采取強制措施，提高聲音震懾他或采取懲罰措施時，他的反應往往是“我怎么了？”，他從心底就沒有認識到“我錯了”，因為他的行為對他而言是“自然的”。

3. ADHD學生的作業完成起來，難度相當大。普通初中生完成全部作業要花費的時間一般在1.5—3小時，而ADHD學生能夠專注的書寫時間不超過半小時，再加上課堂上不能真正學會知識，完成作業的難度就更大了。即使完成一部分作業，往往也是字跡潦草、或抄其他同學的作業而已。

當老師們真正理解了ADHD學生的問題根源后，自然就會降低對ADHD學生的要求，但降低要求不代表歧視、更不代表放棄，而是更為細致耐心的為其量身定制學習目標和學習任務。比如一堂課的時間，要求他學會最簡單的內容，或他最感興趣的部分，其余的時間可以給他提前布置不同的任務（ADHD學生可以完成簡單的腦力勞動）。對待ADHD學生，表揚和鼓勵的作用會比批評和懲罰更加明顯和有效，作為ADHD患兒，從小得到的表揚和鼓勵真的少得可憐，所以，批評的聲音幾乎傳達不到他的大腦，而及時的表揚和鼓勵則會使他有所“動”。

（二）班主任的“彈性管理”

班主任在管理班級時，很重要的一個原則是一視同仁，獎罰具有一定的標準性和統一性。但如果班里有ADHD學生，出現“例外”是不可避免的了。由于ADHD學生的存在，班主任老師要花很多心思在“為一個人單獨制定規則”上，而這種單獨性又要讓其他學生能夠接受。

其實，班主任老師在教育學生時一定是因人而異的。不同的學生有不同的特點，有的學生自信心不足，就多正面鼓勵；有的學生自我約束能力差，要經常提醒；有的學生成就動機強，應給予機會；有的學生表現欲望強，宜引導多思考?？蔁o論怎樣的學生，總要設置一些共同遵守的準則，這些準則代表了公平與公正，但當班級的共同準則遇到了ADHD學生，往往就失去了它的意義。試想，因為ADHD學生上課時控制不住自己發出聲音，或即使努力也完不成老師布置的任務時，無論老師怎樣懲罰他，都不能達到原有的教育目的，即既不能教育ADHD學生，也無法警示其他學生。如果班主任老師認識到了這一點，在制定班級準則是，就可以適當的引入彈性機制。對于ADHD學生，要在適當的時候和適當的地點給予他充分活動的機會，即使在課堂也可以容忍他在不影響他人的前提下在某些時候偶爾伸展手腳；教師也不妨中間讓這些學生站起來回答一些簡單的問題，并對他的努力給予表揚；對于經常有多動行為的學生，教師可以于講課中給予悄悄的提醒，而不是大聲的呵斥。

（三）建立包容的班級文化

ADHD學生不論是在課上還是課下，很難做到像其他學生一樣在規定的時間內完成規定的任務，但他的表現又不像一般學困生，所以，大多數正常學生很難理解憑什么ADHD學生可以做“錯事”不被懲罰，取得一點微小成績就可以得到表揚。甚至有時，ADHD學生的攻擊性行為，如頂撞老師，會使同班同學感到老師在教育學生時 “欺軟怕硬”。類似的誤解如果長期存在，其他學生也會出現攀比的表現——“憑什么他（ADHD學生）可以，我卻不行”。

老師在教育正常學生時常常會出現解釋不清的感覺，因為真的沒法一碗水端平。有的老師甚至只能解釋“他有病難道你也有”。這樣的解釋非但不能達到教育正常學生的目的，往往還會讓ADHD學生在班里備受歧視。所以，這種情況下，班主任老師在初期就要努力創建一個包容性的團體，非但不要隔離ADHD學生，還要最大程度的讓所有學生都明白，人與人之間是不同的，每個學生都有自己各自的特點，盡自己的力量發揮自己的特長，同學間橫向比較的意義遠遠不如自我縱向比較的意義重大。久而久之，學生們慢慢就能夠接受ADHD學生的特點，而不是把ADHD學生當作怪胎，認為老師不夠公正了。

三、家校合作

ADHD 是一種慢性心理行為障礙，其治療不可能一蹴而就，需要家校有效聯動，形成合力。

教師首先要讓家長認識到ADHD并不是單純的調皮，也不是什么可怕的“精神病”，要正確認識ADHD。對于還沒有確診的學生，教師可以建議家長到專業機構進行測量，根據醫生的建議進行醫學干預。

和家長討論，達成統一的教育目標，否則同一時間段內目標不一致，甚至會出現相反的效果，例如老師的目標是減少學生在課堂上的問題行為，家長的目標是提高孩子的學業成績。

教給家長一些教育策略和行為管理技巧，例如指令要單一簡單， 反饋及時，正確的獎懲等，以保證教育方式家校的一致。

四、結語

ADHD學生需要教師給予特殊的關注，如更多的愛心和耐心，更好地組織、管理，更多的獎勵，更公平的批評，以及個體化的、調節性更強的學業安排。不可否認所謂個體化教育“說來容易做來難”。但是老師們如果認識到ADHD學生由于教育的不當所引發的種種繼發問題，如自卑、自閉、抑郁、躁狂、人際交往困難等等，以及這些問題給ADHD學生成長和發展帶來的嚴重不良后果，我們就應該意識到個體化教育的必要性，事實上我們的確可以做得更好。

參考文獻

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