用歷史要素分析法認識歷史規律

關鍵詞 歷史規律，歷史杰出人物，歷史要素分析法，系統思維

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）11-0003-10

為了實現以歷史學科核心素養為導向的歷史課程目標，新近頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準（2017年版）》）提出了中學歷史課程的創新設計思路：“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”；①相應地，對中學歷史教學提出了“基于歷史學科核心素養”的全新要求。歷史教學中如何體現這樣的課程設計思路、如何實現“基于歷史學科核心素養的教學”，對廣大一線教師具有極大的挑戰性，同時也是今后一段時間內歷史教育教學研究的重大課題。本文結合筆者長期的中學歷史教育教學研究與實踐，對如何圍繞歷史學科大概念，選擇具有較大育人價值的主題，設置適切的教學情境，引領學生展開歷史學習活動，探究發現人類歷史發展的基本規律和大趨勢，從而更有效地培養學生的歷史學科核心素養等重要問題展開討論，以期拋磚引玉。

如何根據學生發展歷史學科核心素養的需求，確定歷史學科大概念，選擇相應的歷史主題，這是歷史教學中首先要思考和解決的問題。我們不妨從分析《標準（2017年版）》的“課程性質”入手。

《標準（2017年版）》的“課程性質”指出，中學歷史課程的社會功能和育人價值是：“運用歷史唯物主義觀點，以社會形態從低級到高級發展為主線，展現歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創造的文明成果，揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢，促進學生全面發展”；“拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養……樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作和生活打下基礎”。②

眾所周知，“歷史規律和大趨勢”（以下簡稱“歷史規律”）中蘊含著“社會形態主線”“歷史演進的過程”“人類文明成果”，是統攝性較高的概念。與歷史規律這一概念相應的歷史主題很多，我們不妨以貫穿社會形態、歷史演進過程和人類文明成果的“歷史杰出人物”為例。這里，“歷史規律”是頂層大概念，具有“離開實際現象的距離遠，呈現的形式很抽象”③的特點，是“低于跨學科的頂層概念”；④而“歷史杰出人物”使得上述抽象概念變得具體形象。因此，我們可以圍繞“歷史規律”這一“歷史學科大概念”，將“歷史杰出人物”確定為“實現基于歷史學科核心素養的教學”的主題。

在確定了學科大概念之下的教學主題后，我們需要以歷史學科核心素養為導向，精選具有代表性的“歷史人物”為教學內容，并設置教學情境，展開歷史育人活動。為此，首先需明晰“歷史學科核心素養”的內涵、表現及其關系，以及“基于歷史學科核心素養教學”的基本要求。

《標準（2017年版）》指出，歷史學科核心素養是歷史學科育人價值的集中體現?！皻v史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”。①而“歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面”，它們五位一體：“唯物史觀是諸素養得以達成的理論保證；時空觀念是諸素養中學科本質的體現；史料實證是諸素養得以達成的必要途徑；歷史解釋是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求；家國情懷是諸素養中價值追求的目標”。②要實現“基于歷史學科核心素養的教學”，需要教師以特定的、具體的時間和空間條件下的重要（與“揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢”密切相關）歷史（杰出）人物、歷史事件、歷史現象等為載體，創設歷史情境，引導學生通過對相關史實、材料的搜集整理，去偽存真，感知、理解歷史上的人和事；通過適當的問題，引導學生開展對已整理史料的辨析、批判，“經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史發展的時代特征和歷史發展的基本趨勢”；③有機地融入現實問題，引導學生“以史為鑒”，從而增強“對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”。④這樣的教學過程，是教師以學科大概念為核心，精選學科內容，并使課程內容情境化，有機地把歷史學科核心素養的五個方面融為一體，全面實現歷史課程目標的過程。

在“杰出歷史人物”教學主題中，如何使上述理想的教學場景轉化為現實教學過程呢？這就需要設法找到切合當前歷史教學的、具有可操作性的方法。筆者通過較長時間的教研實踐后發現，在史料實證和歷史解釋中，“歷史要素分析法”可以有效地促成師生的歷史理解，提高他們的歷史解釋能力，在培養和發展歷史學科核心素養中能發揮具體抓手的作用。

（一）要素分析法的內涵

要素，是指構成事物的必要因素。它與“系統”相對，是構成系統的基本單位。每一個系統都由各種各樣的因素構成，其中相對具有重要意義的因素稱之為構成要素。

要素分析法，也稱“要素法”，是系統思維的基本方法，貫穿于系統思維始終。

把認識對象作為系統是系統思維的出發點。系統思維從系統和要素、要素和要素、系統和環境的相互聯系及相互作用中綜合地考察認識對象。系統思維假設認識對象為一個整體的系統，這種整體觀的假設使人們的思維和思想有了相對明確的方向，從而極大地簡化了人們對事物的認知。

系統思維是基于“把整體作為出發點和歸宿”的整體觀的思維方式。它包含兩個方面：一方面，每個要素均有各自的本質屬性，有一定的內涵和外延；但同時，要素的內涵和外延又會受到整體的限定，又是整體的體現。因此，既要從整體出發理解要素，又要在要素中看到整體，即回歸整體。這是“整體中的要素”觀。另一方面，整體存在于要素中，通過要素來體現，這是“要素中的整體觀”。根據整體和要素之間的關系，系統思維就是要在整體和要素之間來回切換。這個來回切換的過程也就是平時所說的“綜合—分析—綜合”的過程。而來回切換的本質是“把整體作為分析要素的出發點和歸宿”“把要素作為理解整體的載體和中間環節”?？傊?，整體存在于要素中，要素是有形的，而整體是無形的。要素分析法是理解整體的唯一方法。不過，分析系統要素是中間環節，這一“分析”環節將前后的兩個“綜合”聯系在一起。

要素分析法中的“綜合—分析—綜合”，存在兩種情況：1.“整體中的要素觀”：在對一個系統進行研究時，第一個“綜合”是指對整體的結構、功能、作用進行假設；中間的“分析”是指在整體假設下，分析系統各要素分別是什么及其相互關系，提出滿足和實現整體假設的可能性；第二個“綜合”是指在系統要素分析的基礎上，形成對整體的再假設；2.“要素中的整體觀”：當我們作為一個系統開展工作的時候，第一個“綜合”是指提出整體目標；中間的“分析”是指在整體目標統攝下，分析滿足和實現整體目標的條件即明確各要素及其關系；第二個“綜合”是指在上述系統分析的基礎上，提出能夠創造這些條件的各種可供選擇的方案，選擇最優方案實現整體目標，從而實現“把整體作為歸宿”的目標。

通常所指的要素分析法是指第二種情況，即為使整個系統正常運轉并發揮最好的作用或處于最佳狀態，而對各要素考察周全和充分，從而充分發揮各要素作用的方法。為了達成第二種情況，需要以第一種情況為前提。本文的歷史要素分析法主要探討第一種情況。

（二）歷史要素分析法的內涵

依據不同的劃分標準，中學歷史課程中包含各類大小不同的“系統”。比如，依據《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中的“課程內容”編制的初中歷史教材，呈現歷史學科的“通史”系統，其中又包括“中國古代史”“中國近代史”“中國現代史”“世界古代史”“世界近代史”“世界現代史”等斷代史子系統；依據《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》“內容標準”之“必修課程”、《標準（2017年版）》中的“課程內容”之“選擇性必修課程”編制的高中歷史教材，呈現歷史學科的“專題史”系統，其中又包括“政治史”“經濟史”“文化史”等子系統；依據《義務教育歷史課程標準（2011年版）》或《普通高中歷史課程標準（實驗）》的“課程目標”，則呈現了歷史課程的“歷史知識”系統，包括“歷史人物”“歷史事件”“歷史現象”“歷史線索”“文明成果”“階段特征和發展趨勢”等子系統。歷史線索的不同“時空”、文明成果的各類“需求”是分別構成歷史學科“通史”系統、“專題史”系統的核心要素。①歷史學習過程中不同層級的“歷史學科概念”是構成歷史課程“歷史知識”系統的核心要素。而不同層級的“歷史學科概念”具有不同的本質特征，這些本質特征也就是不同概念系統的構成要素。

歷史要素分析法，是歷史研究者（或學習者）為了更客觀全面地認識某個歷史系統（如歷史人物）、該系統在歷史長河中的地位和作用及該系統與其他歷史系統（如歷史事件、歷史現象等）的關系，而對該系統內各歷史要素的構成（要素的成分即要素的維度）、歷史要素間的相互關系（要素的層次、結構即要素的內容）、各歷史要素分別在該歷史系統中的地位和作用（要素的功能）進行周全和充分的分析，從而充分發揮各歷史要素作用的方法。

（三）歷史杰出人物的要素分析

用歷史要素分析法分析“歷史杰出人物”這一歷史現象，就是將“歷史杰出人物”作為系統（整體特征或共同特性，下同），進行要素分析，理解歷史杰出人物之所以能夠“杰出”的要素。那么，歷史杰出人物的“整體特征”（或“共性”）是什么？歷史研究有假設嗎？其中的要素又是什么？

縱觀古今中外的“歷史杰出人物”，其“整體特征”（或“共性”）是發現、提出并解決（或取得階段突破性進展）了特定時空下國家、民族或社會的重大問題并促進了歷史的發展，而該重大問題往往與歷史階段特征密切相關。比如，羅斯福采取救濟（Relief）、復興（Recovery）和改革（Reform）“三R新政”，以增加國家權力干預經濟的方式，使美國較快擺脫經濟危機，緩解了社會矛盾?！傲_斯福新政”的更重大意義在于發現了成功解決現代化階段特征下經濟現代化（經濟市場化、工業化）所引發的系列社會問題的路徑和方法。

在構成“歷史杰出人物”的“整體”諸要素中，人格是“歷史人物”能夠成為“歷史杰出人物”（包括過程）的內在決定性因素。一般（或從心理學角度）來看，“優秀的人格特征”主要體現為其擁有積極進取的人生態度、良好的社會交往能力和優秀的才能。這種“優秀的人格特征”，從歷史的角度看，即轉換為“歷史杰出人物的人格特征”，具體表現為：強烈的使命感和社會責任感、繼承與發展的歷史觀、善于聽取他人意見和善于用人的品質、符合時代的優秀才能等。

歷史杰出人物要素分析的維度，與一般的人格特征結合，形成歷史杰出人物要素分析的內容（如圖1所示），這就是用歷史要素分析法分析“歷史杰出人物”的含義。

（四）對歷史杰出人物進行要素分析的意義

歷史杰出人物的要素分析，對于學生理解“階段特征發展趨勢”“基本規律和大趨勢”具有特殊意義，表現為學生認知、學科邏輯兩個方面。

從學生認知角度看，這是由中學生的心理階段特征和歷史學習內容決定的。首先，中學生正處于自我意識覺醒和探索發展的重要階段，他們大多喜歡閱讀歷史杰出人物書籍；其次，歷史杰出人物往往是各時期“重要的歷史人物”，是“重要的歷史事件、歷史現象、歷史線索、文明成果、（階段）特征（發展）趨勢”的主角，是歷史的核心，他們人性生動，能夠幫助學生更加鮮活地理解歷史的階段特征發展趨勢；最重要的是，更有助于學生“在樹立正確歷史觀的基礎上……確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格，梳理正確的世界觀、人生觀和價值觀”①這一中學階段歷史學習的最重要目標。

從學科邏輯角度看，這是由“階段特征發展趨勢”“基本規律和大趨勢”的抽象本質決定的?！半A段特征發展趨勢”“基本規律和大趨勢”分別是《義務教育歷史課程標準（2011年版）》《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對歷史規律的不同表述，是歷史學習過程的終極目標?！皻v史規律，是歷史學家對歷史發展的規律性的描述和歸納，即對多次出現的具有相似性的歷史現象和過程的描述， 以及對導致這些現象和過程出現的內在因素和外部聯系的歸納總結?！薄八^對歷史現象和過程的描述，是把這種現象和過程的重復性直觀地表達出來，也就是……‘現象的規律”；“所謂對現象和過程內在因素和外部聯系的歸納總結，是通過對多次出現的歷史現象和過程的分析，找出導致這些現象和過程在一定外部條件下出現的內在原因，也即我們所說的‘本質的規律?！雹谄渲?，“階段特征”“基本規律”側重于對多次出現的具有相似性的歷史現象的描述，以及對導致這些現象出現的內在因素的歸納總結；側重運用共時分析（根據相關史實，準確分析影響歷史現象發生的相似性因素），全面歸納概括得出?！鞍l展趨勢”“大趨勢”側重于對多次出現的具有相似性的歷史過程的描述，以及對導致這些過程出現的外部聯系的歸納總結；側重運用歷時分析（根據相關史實，整體認識具有相似性的發展過程，以及導致這些過程出現的外部聯系）歸納總結得出。

因此，通過對歷史杰出人物的要素分析，學會歷史要素分析法，是學生認識“階段特征發展趨勢”“基本規律和大趨勢”，形成歷史系統思維的鑰匙。歷史杰出人物的要素分析雖未在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中被明確指出，但其規定了具體的歷史思維方法（理解和判斷史實的思維方法——時序和地域、原因與結果、動機與后果、延續與變遷、聯系與綜合）和一般思維方法（通過分析、綜合、概括、比較形成概念、認識階段特征發展趨勢）。理解歷史杰出人物要素分析的含義，有助于學生通過多種途徑感知歷史杰出人物的“杰出”要素內容，逐步學會從當時的歷史條件下理解“杰出”要素的維度；有助于學生重視并掌握具體可操作的方法。在這過程中，學生不僅形成了“歷史杰出人物”（系統或整體）這一概念，而且掌握了蘊含其中的以實證為依據，透過現象看本質的思想方法，逐漸形成運用“歷史杰出人物”這一概念去觀察、發現和解決與歷史人物相關的歷史問題的能力。

由于“歷史杰出人物”散落在通史系統和專門史系統的課程內容標準以及相應的教材中，有必要以“歷史杰出人物”為主題，依據課標對相關內容進行系統梳理并進行單元設計。

（一）以課標為依據，整體把握“歷史杰出人物”主題單元內容標準

通過研讀初高中課標關于“歷史杰出人物”的內容標準，并對其進行系統分析，筆者發現：初高中歷史課標相關歷史杰出人物內容標準，呈現與中學生認知由形象轉向抽象螺旋上升相匹配的特征。具體表現為：

第一，初中歷史杰出人物課標內容總體以人帶事，以重要的歷史人物、歷史事件及歷史現象呈現歷史發展的基本線索。各階段課程內容總體呈現的歷史杰出人物分別為中古史27人（詳見表1）、中近史15人、中現史8人、世界史29人。中近史、中現史、世界史的相關內容與表1相似，故省略。

第二，隨著學段的增長，《課標（2017年版）》逐漸呈現以事帶人、以現象帶人的態勢，歷史杰出人物減少。如《中外歷史綱要》必修課程出現的歷史杰出人物人名僅12人（詳見表3）。選擇性必修課程的3個模塊僅在《文化交流與傳播》的“活動主題：嚴復、商務印書館與中國近代文化的變革”，出現“嚴復”這一歷史杰出人物；“旨在通過一個人物和一個機構，體會‘開眼看世界對于中國近代社會變革和轉型的重要性”。①選修課程也僅在“史學入門”模塊規定了“編制歷史人物年表”這一活動主題，“讓學生通過對某個歷史人物的研究，在全面了解該人物事跡的基礎上，按照時間順序編制歷史人物年表，梳理并展現歷史人物的主要事跡”。②

第三，階段特征是確立初高中歷史杰出人物的主要依據。比如，初中“中國古代史”的27位歷史杰出人物，包括帝王（包括皇親共10人，占總數的37%）、文化領域名人（8人，占29.6%）、官員（6人，占22.2%）、百姓（3位農民起義領袖構成）四類。而構成其中前三類（24人，占88.9%）的“杰出”表現，大多與“統一”有直接或間接的關系。其中帝王類的涉及范圍最廣：自秦滅六國、秦朝建立中央集權制度，建立中國歷史上第一個統一的多民族國家以來，皇帝成為國家的最高首腦，擔負著統一疆域或維護國家統一、鞏固完善統一的重大職責，涉及國內（政治、經濟、文化、社會等）外（國防和外交）等全領域。官員類的“杰出”或表現為“變法”：使國家逐漸強大，為其統一奠定基礎；或表現為維護、鞏固統一的舉措及其實效。文化領域類的“杰出”表現及其歷史影響或是與“統一”相關的文化需求及成果，如孔子的儒家學說為漢武帝的“獨尊儒術”、為儒學此后居于主導地位奠定了基礎；或是與人類的生存和發展相關的文明成果，如“醫圣”張仲景，寫成《傷寒雜病論》，建立起中醫學的基本理論；華佗創造“五禽戲”，幫助人們強健身體。

“趨向統一”是中國古代歷史長期重復出現的重大歷史現象，是中古史的階段特征和發展趨勢之一?？茖W界定“統一”的內涵外延是理解和解釋中古史的關鍵?！八^‘統一既是‘統，又是‘一。所謂‘統，就是聯合，就是把各個部分聯合起來，聯合起來而歸于‘一，就是‘統一?！雹俳y一國家“落實到具體史實，就是在中國的地理范圍內，由一個政權把這個國家的各個部分聯合起來，并對各個部分實施有效的治理”，②既包括疆域的統一，也包括在管理上完善、鞏固統一。于是，中古史課標內容中中涉及“統一”的內容往往是“歷史杰出人物”——“杰出帝王”多在統一國家建立、鞏固、發展（繁榮與開放階段、民族關系發展階段、統一多民族國家的鞏固和發展階段）等關鍵節點出現，如秦始皇、漢武帝、唐太宗、唐玄宗、成吉思汗、康熙等六位皇帝：秦始皇統一了中國，建立中央集權制度，開創了統一多民族國家的基業；漢武帝進一步鞏固了“大一統”的西漢王朝；北魏孝文帝改革，促進了民族交融，推動了中華民族的發展；唐太宗和唐玄宗的接連盛世標志著中國歷史進入盛唐時期；成吉思汗奠定了版圖最大的元朝統一的基礎；而清朝的康熙大帝更是為維護國家的統一立下了汗馬功勞。因此，“杰出帝王”是初一歷史學習中最為典型的“歷史杰出人物”。

高中階段歷史杰出人物的選取，取決于人類歷史在走向近代民族獨立（國家主權的維護）、國家富強（近代化）過程中，他們發現其中的重大問題，并進行從實踐到理論，又從理論到實踐解決的有效探索。所以，高中階段有必要在初中“理解歷史杰出人物”單元的基礎上，進一步圍繞“歷史杰出人物的要素分析”含義遞進設計“解釋歷史杰出人物”單元。

（二）確立歷史杰出人物要素分析的總體目標及階段目標

1.歷史杰出人物要素分析的總體目標

總目標：

按照初高中歷史學習進度、遵循歷史學習過程，逐步了解、理解歷史杰出人物要素的構成、歷史杰出人物要素間的相互關系、各歷史杰出人物要素分別在歷史杰出人物系統中的地位和作用，進而掌握歷史要素分析法并運用該法去分析、解決歷史問題。

初中階段目標：

（1）對課標中要求掌握的中古史歷史杰出人物進行分類；

（2）按各歷史杰出人物“杰出”的維度列舉其“杰出”的內容；

（3）分析導致各類歷史杰出人物“杰出”要素的內容（發現各類個體與階段特征的關系）和各個“杰出”維度間的聯系（揭示階段特征發展的過程—發展趨勢）；

（4）掌握歷史杰出人物要素分析的含義，并逐步在歷史課堂內外學習中運用。

高中階段目標：

（1）經歷假設、歸納概括和驗證假設即整體—要素—整體的研究過程；

（2）解釋歷史杰出人物“杰出”要素（或稱為優秀素養）的內涵；

（3）解釋歷史杰出人物“杰出”要素與一般優秀人格“優秀”要素的同異；

（4）養成主動對歷史杰出人物“杰出”要素進行分析的習慣；

（5）能夠將歷史杰出人物“杰出”要素作為自己學習的內容。

2.以初高中歷史杰出人物課標內容為載體設計主題單元階段目標

根據初高中歷史人物課標內容的不同要求，以其為載體的階段目標也將呈現以下層次差異，如表2、表3所示。

（三）歷史杰出人物的要素分析學習過程設計——以“理解唐太宗”為例①

歷史學習也是學生經歷歷史探索的過程?！读x務教育歷史課程標準（2011年版）》規定了歷史研究過程的以下三個步驟：1.了解歷史事實；2.在步驟1的基礎上發現并提出具有歷史價值和意義的問題；3.探究（解決）歷史問題，從而達到反思歷史、汲取經驗教訓的目的。②以下嘗試在歷史研究過程中進行歷史杰出人物要素分析的學習，以實現歷史杰出人物要素分析的總體目標及階段目標。

環節一：比較帝王功過，通過假設—歸納概括—驗證假設經歷歷史杰出人物要素分析法研究過程

鑒于“秦皇漢武唐宗”分別以“千古一帝”“雄才大略”“杰出的開明皇帝”標榜史冊，所以課標在教學活動建議中特別規定：“設計表格，列出秦始皇、漢武帝與唐太宗的歷史功過?！雹?/p>

提出假設：古代杰出帝王或歷史杰出人物出現在人類發展的不同時段不同領域，對人類和社會的存在和發展起著重大的促進作用（或在歷史長河中留下惡劣痕跡，如希特勒）。

歸納概括：杰出人物具有哪些杰出維度和杰出內容？這需要通過以下四步完成：

第一步，“搜集并精選資料”。由于學生的主要學習資料是教科書，因此研讀教科書中導致和妨礙“統一”的資料成為理解古代杰出帝王的基礎，其中與階段特征關聯密切并必不可少成為“精選”的主要標準。

第二步，將資料經過考據轉變為證據?？紦褪菍㈤喿x所獲取的信息轉化為證據。通過比較證據進行考據，從而探知該信息的原意，并確定其真實性。這是史料實證的關鍵環節。

第三步，運用“五個W”組織證據理解古代杰出帝王（歷史杰出人物）?！拔鍌€W”是指“何人（Who），何事（What）、何地（Where）、何時（When）和為何（Why）。將這些問題記下并在閱讀過程中進行問答，有助于學生摘錄信息并接近主題?！雹芤韵聡L試運用“三個W”（“五個W”中的何地-where、何時-when因均專指上述三帝統治時期的疆域空間，故略去）列表對“秦始皇、漢武帝與唐太宗的歷史功過、歷史地位”進行“何人（who）”“何事（what）-‘杰出的表現”“為何（why）-成就‘杰出的原因（要素分析）”“過失”“歷史地位”等列項的梳理。

第四步，比較數據，發現三位杰出帝王的同異點及其作用間的聯系，進而概括歷史杰出人物的內涵并驗證假設。

相同點：均為中國歷史上的杰出帝王。其“杰出”均表現為對中國歷史發展所作出的重大貢獻——對統一多民族國家的形成、鞏固和發展具有持續巨大的促進作用。在他們的共同作用下，古代中國統一的版圖日漸遼闊，鞏固完善統一的制度、舉措日漸完備，中國在世界的影響越來越大。

相異點：分處于中國歷史上統一多民族國家形成、鞏固和發展的不同階段，時代不同決定了他們的治術不同。1.對待百姓：秦始皇賦稅徭役沉重，漢武帝和唐太宗輕徭薄賦；2.統治思想：秦始皇崇尚法家，漢武帝獨尊儒術，唐太宗善于納諫，廣開言路，思想開放；3.對外政策：秦始皇開拓疆域；漢武帝崇尚武力，多次發動對外戰爭；唐太宗注重對外友好往來。

“人類的融合統一”是“歷史的方向”，“合久必分只是一時，分久必合是大勢”。⑤統一多民族國家的建立、鞏固和發展是中國歷史發展的必然趨勢，也成為中古史的階段特征?！叭诤辖y一”成為歷史賦予各個帝王的重任。史實證明，秦皇漢武唐宗分別成功地完成了歷史賦予的“融合統一”的分階段重任。他們之所以能夠勝任，均與其個體的雄才大略、勤于政事、行事果敢、胸襟開闊密不可分。這是造就“杰出”的內因。這為他們能夠成功處理個體與群體的關系奠定了基礎；更是其能夠關注并解決社會重大需求問題的核心要素。

驗證假設：歷史杰出人物杰出的內容與歷史階段特征發展過程關系緊密，其中，優秀的人格特征是其能夠成為“歷史杰出人物”的內在決定性因素。

環節二：課堂探究“理解歷史杰出人物——唐太宗”，①體驗歷史杰出人物要素分析法

鑒于課標、教材呈現了較全面而具體的唐太宗內容，能夠全面地呈現“歷史杰出人物”的內涵及其導致“杰出”的要素；加上七年級下學期的學生經過一個學期的學習，歷史知識有了一定的積累，很有必要通過課堂探究“理解歷史杰出人物——唐太宗”，完整體驗歷史要素分析法。

為使課堂探究效果更具有針對性、時效性，在課前教學內容、學情分析的基礎上制訂恰切的教學目標成為關鍵。課前教學內容分析圍繞“杰出的史實表現”（聚焦唐朝的政治、經濟、民族關系和對外關系）、“杰出的歷史作用”（完成唐朝歷史上由亂世到治世的轉變）、“杰出的教育價值”（在歷史的發展進程中理解歷史杰出人物的價值）展開；學情分析側重了解學生對杰出帝王杰出要素的認知水平，這是確立教學目標、設計問題串的依據。

在上述教學內容、學情分析基礎上確立的教學目標如下：

知識目標：通過對唐太宗治國思想及其措施的分析，加深對唐太宗（杰出）和貞觀之治（歷史階段特征）的認識。

能力目標：通過歸納教材上已學過的相關內容，以及考據提供的精選史料，學習通過歷史杰出人物要素分析法理解歷史杰出人物的方法。

情感態度價值觀目標：通過歸納唐太宗杰出功績的表現，分析導致“杰出”的要素，認同并汲取唐太宗這一“歷史杰出人物”關于人生態度、個性品質的經驗和智慧，為將歷史杰出人物優秀素養作為自己學習的內容奠定基礎。

教學重難點：均為探索如何引導初一學生通過歷史要素分析法理解歷史杰出人物。

呈現方式：課中科學地呈現唐太宗這一“歷史杰出人物”

（1）通過源自學生的問題串實現教學目標：

探究1：李世民為何能成為唐太宗？

問題1：李世民是在“玄武門之變”后成為唐太宗的，他為何能夠成為唐太宗？

探究2：為何說唐太宗是中國歷史上杰出的帝王（分析教材相關內容和補充的材料）？

問題2：唐太宗采取了哪些措施，使得史稱的“貞觀之治”局面出現？

問題3：唐太宗經歷了隋朝的滅亡，他從中吸取了什么教訓？

問題4：唐太宗的治國思想是什么？

問題5：唐太宗是怎樣選用官員的？

問題6：唐太宗為什么用各種不同的方法選用官員？

問題7：唐太宗為什么能夠在大臣當朝提出反對意見的情況下克制怒火？

問題8：唐太宗的“存百姓”思想及其治國措施為何能使百姓安居樂業、社會穩定、經濟發展？

探究3：如何定義“歷史杰出人物”？成就“歷史杰出人物”的“杰出”要素有哪些？

問題9：唐太宗的后期統治發生了什么變化，為什么會發生這種變化？

問題10：古代學者為何總體“高評唐太宗”？這是否是全面的唐太宗？

問題11：你認為什么是“歷史杰出人物”？就唐太宗來看，你認為成就“歷史杰出人物”的“杰出”要素有哪些？

（2）圍繞問題串出示精選的材料，全面呈現“李世民→唐太宗→杰出帝王”的過程、列舉“杰出”的表現、分析導致“杰出”的原因。

（3）補充必要材料引領學生了解晚年的唐太宗，分析“高評唐太宗”現象出現的原因。

（4）凸顯理解“歷史杰出人物”的方法——探究“什么是歷史杰出人物？”“怎樣才能成為歷史杰出人物？”

（5）通過板書總體呈現設計意圖

《理解歷史杰出人物——唐太宗》

探究1：李世民為何能成為唐太宗？

探究2：為何說唐太宗是中國歷史上杰出的帝王？

（一）吸取隋亡教訓和治國思想

（二）唐太宗的治國措施及成效

探究3：理解歷史杰出人物的一般方法？

（一）如何界定“歷史杰出人物”？

（二）成為“歷史杰出人物”的要素有哪些？

副板書：界定“歷史杰出人物”的維度：

1.“歷史”——時空；

2.“杰出”的表現。

分析“成為歷史杰出人物的要素”的維度：

1.個體；2.個體與群體；3.個體與社會；4.證據。

環節三：學生運用所學解決實際問題

布置如下的課后作業：嘗試運用要素分析法，寫一篇題為“評價唐太宗”的歷史小論文。要求：論點鮮明，論從史出，論據充足。

師生課堂探究“理解歷史杰出人物——唐太宗”，為后面學生自主操練歷史要素分析法學習其他歷史杰出人物，提供了思路和步驟。

以上以初高中“理解/解釋歷史杰出人物”主題單元為例，系統闡述了歷史要素分析法的內涵、教學意義，以及如何用歷史要素分析法認識歷史規律，實現基于歷史學科核心素養的教學的路徑和方法。這也是以學科大概念為核心、以主題為引領，精選學科內容，使課程內容結構化、情境化的過程：“實證與思辨”這一歷史學科基本方法貫穿始終：以“觀察歷史整體進程，探究其中的模式或規律，并據此闡釋人類歷史經驗”①這一“思辨的歷史哲學”為主線，以促進或阻礙階段特征作為搜集選取材料的標準，將歷史杰出人物的“杰出”要素與階段特征緊密相連，從而使歷史解釋能夠聚焦“揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢”。它同時是教師通過言傳身教設計，學生學習和掌握歷史要素分析法、體驗歷史研究完整程序、在歷史學習過程中趨近歷史認識目標的過程。這為學生形成歷史系統思維、以更好地建構歷史知識體系奠定了堅實的基礎。培養系統思維，有助于使學生養成全面思考問題的習慣，避免“見木不見林”，進而使他們在面對歷史問題時，能把認識目標、實現目標的過程、認識過程的優化，以及對問題的拓展、深化等作為一個整體進行研究，達成“能夠正確認識人類歷史發展的總趨勢；能夠將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現實問題的指導思想”，“能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋；在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察”，“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識；能夠以實證精神對待歷史與現實問題”，“能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋；能夠客觀評判現實社會生活中的問題”②等高層次的歷史課程目標。另外，學會歷史要素分析法，認識歷史規律的過程還給師生以成就杰出人物的啟示：不僅需要通過學習培養健康的個性品質，能夠持續認真地做事；還要有健全的人格，尤其能夠善于合作并以多種方式借力，更要習慣于密切關注國際國內大勢，才有可能發現、提出并解決促進社會發展的重要問題，成為對國家、對社會、對歷史有獨特價值的人。

【作者簡介】方美玲，北京教育學院歷史系副教授。

【責任編輯：王雅貞】