歷史課堂中深度學習的六大表征

關鍵詞？演深度學習，表征，遷移能力

中圖分類號 G63 文獻標識碼 文章編號？演0457-6241（2018）11-0025-06

深度學習是美國學者Ference Marton和Roger Saljo在1976年聯名發表的《學習的本質區別之一：結果和過程》中首次提出的概念。該文指出，與淺層學習相對應，深度學習表現為學生不僅能在閱讀基礎上理解學習材料的基本內容，抓住主體思想，最終成為自己頭腦中的知識，更重要的是學生還能積極主動地與自己的專業進行關聯，體現了學習中的遷移能力，屬于一種更高的思維層次。①國內學者在對深度學習進行定義時有很多相似之處。崔允漷教授將其基本內涵界定為：深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。②

隨著新課程改革不斷推進，學科核心素養理念日臻成熟，深度學習成為歷史課堂中培養學生歷史學科核心素養的必然途徑。筆者結合自身教學實踐，對歷史課堂中學生深度學習的六大表征試作論述。

一、基于有限史料展開合理想象

歷史本身是由縱向系統和橫向系統編織的完整的“網”，是連續的、立體的、完美的“過去的畫面”?？v使前人留下了豐富的歷史遺存和大量的歷史記載，但也只是歷史的冰山一角，今人仍然無法憑此完全再現、重演歷史；從另一角度看，歷史研究者和學習者也不可能占有所有史料。因此，歷史總是存在“空白”和“裂隙”，尤其是在研究具體的歷史問題時，都面臨著史料不足的情形。那么，要形成連續的、立體的歷史的網和畫面，就必須基于自身所掌握的有限史料，展開合理的歷史想象?！皼]有它就根本不可能有歷史學”。③

歷史深度學習離不開合理的歷史想象。如果說，“邏輯推演是基于史料到結論的必然性，而合理想象則提供了史料到結論的可能行”。④對于學生合理想象的培養方面，現行高中歷史教科書有經典的案例。

在人民版《開辟文明交往的新航線》的課后“材料閱讀與思考”中，編寫者提供了美國人塞·?！つ锷陡鐐惒紓鳌分械囊欢尾牧虾鸵环鶊D，并設置一個問題：

材料：1492年10月21日和22日，一群土人涉水而來，拿了一點金鼻栓換了一個鷹鈴或一把珠子，“但換的東西如此至少，以致等于說根本就沒什么交易”。

在歐洲大陸上岸的時候，哥倫布帶著的是由騾子馱著的少量金鼻栓和其他“印度”紀念品，還有幾名簡裝的俘虜作為“標本”。

思考問題：哥倫布的船隊中有一名秘書和一名翻譯，是準備在會見中國官員時用的?？础陡鐐惒冀邮苡〉诎踩私訚穲D，想象一下，哥倫布剛到美洲時與印第安人交流會碰到哪些問題？

該設問意在引導學生置身于哥倫布初到美洲遇見印第安人這個特定的歷史時空之中，就雙方交流過程展開合理想象。在筆者的教學實踐中，以此為主題設計了一個討論環節。學生展開了廣泛的討論和交流，并進行豐富的想象。學生的想象力超乎尋常，給出了各種可能存在的情形，如語言不通、相貌迥異、著裝習慣不同、表達友好的方式不同、生活習慣差異、禁忌不同、價值觀不同、宗教信仰不同、商品價值衡量標準不同、羞恥觀不同，等等。學生的想象有深度，有廣度。

深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志和價值觀全面參與、全身心投入的活動。上述案例中，有關哥倫布初到美洲遇見印第安人的具體情形在《哥倫布航海日記》中有明確記載，而且作為原始史料其史料價值較高，但教材編寫者并沒有直接提供。筆者認為，就雙方交流的情形這一細節來看，引導學生展開合理、豐富的想象比單純從文字史料中獲取簡單歷史信息更容易促成深度學習。學生結合已有的歷史知識和生活經驗，依托簡要的史料證據，讓思維插上想象的翅膀，在有限史料與客觀歷史之間架起橋梁，努力“還原”歷史。在這樣的歷史課堂中，學生獲得了較強的歷史現場感，不斷發散思維，實現深度學習。

二、基于零散史實構建知識結構

深度學習是極為復雜的學習活動。在學習過程中，“學生以建構的方式學習結構中的知識，從而也通過建構將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯再建構，從而形成自己的知識結構”。①歷史課堂中深度學習發生時，學生所學的歷史知識不再是一個個散亂無序的“點”，而是有邏輯、有體系、有結構的，點、線、面、體相融合的體系。

歷史學家邁克爾·斯坦福認為，良好的教學表現為，“教師心智中為往昔的某一階段或方面形成構架，然后透過語言將往昔的這一圖像傳遞至學生腦海中……教師的話語能對學生的既有知識有所補充、強化、糾正，尤其是增長”。②在教學實踐中，筆者發現許多學生的歷史知識呈現出碎片化的特點。這使得他們雖然學習了歷史，卻不能敘說歷史，也不能解釋歷史，更不能運用歷史。因此，歷史課堂中教師可引導學生將零散的史實進行搜集、整理、分類、概括，總結歷史發展線索；透過多條特定時空背景下歷史發展的“線”，從宏觀上把握這一時空下歷史發展總體特征，這就是“面”；并從這一特定時空的“面”輻射、關聯到多個時空的“面”，進而從整體上把握歷史，這就是“體”。歷史課堂中的深度學習就是由點到線、由線及面、由面成體，點、線、面、體相結合的過程。

工業革命對人類文明進程產生了重大影響。英國籍統計學家Gregory Clark曾說，“人類歷史中其實只發生了一件事，即1800年前后開始的工業革命。只有工業革命之前的世界和工業革命之后的世界之分”。在學習完工業革命后，筆者要求學生以“工業革命”為原點，從多個維度聯系其他相關歷史知識，通過制作知識框架、繪制思維導圖等方式把握工業革命時期世界概貌。第一，時間維度。聯系工業革命之前的新航路的開辟、早期殖民擴張與掠奪、圈地運動、世界市場的出現和形成、英國君主立憲制的確立等史實，探究英國發生工業革命的原因；并聯系工業革命之后英國成為“世界工廠”、第二次工業革命、第三次科技革命等史實，由此分析工業革命的深遠影響。第二，空間維度。首先將英國工業革命置于世界歷史的宏觀視野下，聯系法國、美國、俄國、德國等國的工業革命進程，分析工業革命的擴展，感悟工業化浪潮；同時將英國的工業革命與中國歷史相結合，聯系鴉片戰爭、民族工業的興起、“師夷長技以制夷”等史實，分析工業化浪潮對中國的沖擊，在梳理中外歷史事件之間的因果關聯時，認識到正是在西方工業革命的背景下，中國開始了艱難的近代化歷程。第三，事件維度。聯系英國三次議會改革、法國頒布1875年憲法確立共和政體、德意志統一并建立君主立憲政體、日本明治維新等史實，分析工業化浪潮背景下各國政治體制的變革；同時聯系浪漫主義文學藝術、自由主義經濟思想、馬克思主義誕生等史實，關聯工業革命與思想文化的內在聯系。

學生在構建三維知識體系過程中，不僅調動了之前所學的各種相關的零散歷史知識，又將當下的學習內容與已有的歷史知識建立起結構性的關聯，從而使零散的知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的、具有立體結構的內容。在這樣的三維立體知識結構中的歷史知識，是結構系統中的知識，不僅能夠說明其他知識，也能夠被其他知識所說明。

三、基于歷史情境形成內在體驗

“體驗”是深度學習的核心特征之一，指的是學生作為個體全部身心投入活動時的內在體驗。學習過程中，學生不能被動地接收、容納外部知識的“灌輸”和“平移”，而應成為活動的主體，通過主動的、有目的的學習，以全部的精神和情感對人類已有的認識成果及其過程的體驗。在這一過程中，學生獲得的不僅僅是學科知識，還得以將靜態的知識“激活”，體驗到更深刻、更復雜的情感以及學科思想方法。

歷史是過去發生的事情，今人要從遙遠的過去世界獲取信息，并形成正確的歷史認識，需要深入到過去的世界中。英國歷史學家赫伯特·巴特菲爾德曾說：“無論如何，歷史學家必須把自己置于歷史人物的位置上，必須感受其處境，必須像那個人一樣思想。如果沒有這種藝術，不僅不可能正確地講述故事，而且也不可能解讀那些重構歷史所依靠的文件?！雹僖虼?，在歷史教學中，教師通過創設歷史情景，突破時空局限，將歷史事件發生時的客觀環境氛圍“重現”在學生面前，“引導學生站在歷史當事人的角度考察他們所面臨的情境和問題，體驗其活動和行為，感悟其動機、意圖、情感、道德觀、價值觀?！雹?/p>

在學習選修模塊《圣雄甘地》一課時，筆者在課堂上播放了一段剪輯自電影《甘地傳》的視頻（見圖2）。該視頻展示的是非暴力不合作運動的志愿者從人群中走出，列隊前進，越過壕溝，與一群警察對峙。緊接著，雨點般的棍棒落在志愿者頭上，但沒有一名志愿者抵抗，他們像木樁一樣紛紛倒地。同時，其他志愿者并沒有退卻，而是一批又一批地繼續前進。這時影片鏡頭對準手持棍棒的軍警，看不到受難者，只聽到畫外的呻吟聲。

這段視頻不長，但電影中的場景、聲音和畫面給學生極強的震撼和沖擊。當學生還沉浸在電影所渲染的凝重氣氛中時，教師適時設計一項體驗活動：體驗印度非暴力志愿者與英國殖民警察的心理變化。學生通過回憶視頻中的場景，移情換位，體驗到了非暴力不合作志愿者從最初源自本能的恐懼、害怕，到目睹警察同伴施暴后的憤怒、無助，并由此而升華為無所畏懼、勇敢向前的情緒，以鮮血和不抵抗進行著最具威懾力的抗爭；反觀英國殖民者，在最初對志愿者非暴力行為的不屑、恥笑，到后來看到一批批志愿者直面鮮血和棍棒毅然前行、前赴后繼開始覺得緊張、恐懼，進而觸及其內心深處對人性的拷問與良知的回歸。

教師再用投影展示一則材料：

我并不是因為印度衰弱才號召印度實行非暴力主義，而正是因為認識了印度的力量我才號召印度實行非暴力主義……一個最堅強的戰士才敢于手無寸鐵，赤裸著胸膛面對敵人而死。

——甘地

在觀看視頻、解讀材料、內心體驗、深度感悟的基礎上，學生對非暴力不合作運動增強印度人民的凝聚力和自信心，彰顯了印度民族的力量，打擊了英國殖民統治有了更深刻的理解與感悟。在這個教學環節中，歷史教師通過創設歷史情景，讓學生“親身經歷”知識的發現、形成、發展的過程，拉近歷史與現實之間的距離，這樣的體驗活動有溫度、有情懷，這樣的歷史課堂有生命、有活力，這樣的歷史學習有深度、有厚度。

四、基于淺層表象把握問題本質

與淺表學習相比，深度學習要求學習者不能只是簡單地掌握孤立的知識點或記憶更多的事實性知識，它強調對學習內容進行深度加工，抓住教學內容的本質屬性，全面把握內容之間的內在關聯。這需要學習者具備深刻而靈活的思維品質，在對學習對象進行深度加工、把握問題本質的過程中，也發展、培育著這樣的思維品質。歷史學是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規律的學科。這就要求歷史教學能引導學生基于各種歷史淺層表象把握問題本質。

《新民主主義革命》是必修一專題三《近代中國民主革命》的第三課，教材將其分為四個子目，講述了新民主主義革命的主要史實。一般情況下，歷史教師往往會結合新民主主義革命的傳統分期進行教學，逐一梳理新民主主義革命重大史實并分析其歷史意義。這樣的教學設計雖然落實了新民主主義革命相關歷史知識，明晰了新民主主義革命的曲折歷程，但學生未能從根本上把握新民主主義革命相關史實之間的內在關聯，思維還不夠深刻，未能實現深度學習。筆者在本課教學內容即將結束時，引導學生宏觀分析本課所涉及的相關史實，結合課堂板書，分析各個歷史事件與新民主主義革命的內在關聯，并由此分析新民主主義革命的本質。學生從新民主主義革命理論及概念內涵和外延出發，經過深度思考，理解了史實的內在本質。五四運動標志著新民主主義革命的開端，也標志著新民主主義革命的領導階級無產階級登上政治舞臺；中共一大標志著中共的誕生，新民主主義民主革命有了全新政黨的領導；中共二大明確提出的徹底地反帝反封建綱領成為新民主主義革命的民主革命綱領，即最低綱領；南昌起義是中國共產黨獨立領導革命和武裝的開始；“農村包圍城市”開辟了新民主主義革命的新道路；抗日戰爭期間，新民主主義革命的指導思想毛澤東思想走向成熟；人民解放戰爭推翻了國民黨政權的統治，建立了新中國，新民主主義革命取得偉大勝利。在這一過程中，通過知識的精細整合、深度加工，學生進一步認識到帝國主義勢力和封建勢力的聯合統治是近代中國貧窮和苦難的總根源，只能通過武裝革命的方法推翻帝國主義和封建主義的統治，根本上改變半殖民地半封建的社會性質，才能使中國走上富強、民主的道路；在此基礎上，理解新民主主義革命的性質、對象、任務、動力和前途等本質問題，并深刻領悟“中國共產黨領導中國人民走經過新民主主義到社會主義的道路是中國近代歷史發展的必然，是中國人民的選擇”的歷史論斷。

學生歷史學習過程中，存在一種“簡陋思維”現象，即“歷史現象簡單而缺乏深度、偏狹而缺乏寬度、絕對而缺乏容度”。①因此，歷史課堂中教師應引導學生進行深度學習，把握歷史本質。只有把握了歷史問題的本質，才能建構歷史知識結構，實現舉一反三、以簡馭繁。

五、基于歷史智慧解決現實問題

“遷移與應用”是實現深度學習的重要學習方式，它指的是將所學知識轉化為學生綜合實踐能力，它能夠全面展現學生學習的主動性、積極性和自覺性，也是系統性、結構性學習內容和日益豐富性和深刻性的學習活動的需要?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》指出，學生通過歷史課程的學習，“能夠客觀評判現實社會生活中的問題”。因此，學生在對歷史的解讀中，在審視過去的同時，還應著眼當下，“面對現實社會與生活中的問題，能夠以全面、客觀、辯證、發展的眼光加以看待和評判”。①以過往歷史指導現實生活，感悟并遷移歷史的智慧；以現實生活品味過往歷史，彰顯歷史魅力。

下面以《經濟全球化的世界》為例說明。在本課教學實踐中，教師以中興通訊為教學案例，選擇不同階段該公司發展狀況、面臨的機遇、遭遇的困境等相關材料，創設問題情景。

例如，在授課起始階段，投影以下兩則材料：

材料1：從1995年起，中興通訊開始推行全球化戰略，從最初的產品出口，到建立海外銷售子公司，再到在海外直接投資、建立海外生產制造基地，中興通訊在彼時就已經成為在國際市場上尋求全球最佳資源配置的全球化公司。

——秦長城《中興通訊：全球化共享》

材料2：（中興通訊）1998年至1999年，開始進行大規模電信工程承包，多元化產品進入國際市場；2000年至2002年6月，在市場、人才、資本等方面全面推進國際化戰略，2002年7月，中興通訊決定赴海外上推進資本國際化進程。

——《從300萬到100億：

中興通訊穩健成長的背后》

并設問：中興通訊公司的快速發展與國際國內哪些機遇密切相關？在教學內容基本完成后，教師再展示以下材料：

材料3：美國商務部在4月16日宣布，將禁止美國公司向中興通訊銷售零部件、商品、軟件和技術7年。中興通訊董事長殷一民指出，美國的禁令可能導致中興通訊進入休克狀態。

材料4：中國工程院院士鄔賀銓說：“這是美國的借口……此事件真正的原因是，美國認為中國通訊設備的發展已經威脅到美國的霸主地位?！鼻迦A大學博士生導師李顯君：“它讓中國徹底清醒冷靜對待自身的實力……它讓中國決心突破制約產業的核心瓶頸，否則我們會在芯片等核心技術的依賴中逐漸喪失競爭資本?！?/p>

——以上材料摘編自互聯網

并設問：你如何看待美國政府對中興通訊的制裁行為？中心通訊公司該如何應對危機？

回歸現實生活，是實現深度學習、培育核心素養、落實素質教育的重要途徑。歷史問題也可以來源于現實生活。如何從現實生活中發現歷史問題，從現實中的問題走向歷史是歷史教學的起點之一。在上述案例第一環節中，教師提供中興公司全球化戰略的相關材料，創設與現實相聯系的問題情景，分析世界貿易組織的誕生推動了世界貿易走向規范化、自由化、有序化，并進一步推動經濟全球化進程；深度領悟中國加入世界貿易組織給中國企業帶來的發展機遇。當然，歷史智慧也要回到現實中去?！耙允窞殍b，可以知興替”，學習和研究歷史，將其內化為歷史智慧，從而更好的解決現實問題。在第二環節中，通過美國制裁中興的案例，感悟經濟全球化給中國帶來的嚴峻挑戰，并借鑒歷史智慧，尋求解決之策。

六、基于學科知識實現“人”的成長

教育是培養人的社會活動，要以學生的生命成長為終極意義，要有穿透學生生命全程的力度。因此，課堂教學也要以推動學生成長為價值追求，要能將學生的思維帶到以前未曾去過的地方，要培養學生完善的人格、積極向上的價值追求、強烈的合作意識和終身學習的能力，讓每個學生學得有信心、有所獲、充滿正能量?！皩W生在學習過程中隨著對知識理解的加深而產生的自我認知、自我覺醒和自我覺悟等成長體驗?！雹偕疃葘W習的教學活動就是要自覺幫助學生形成正確價值觀，發展學生核心素養。

“歷史是人的歷史，失去了人，也就失去了歷史的意義?！雹谠谌祟悗浊甑奈拿魇分?，正是人的活動構成并豐富了錯綜復雜的歷史。如何正確認識特定歷史時空下的歷史人物并科學評價其在歷史上的地位和作用，是歷史學習者和研究者必須面對的問題。在進行歷史人物教學時，歷史教師通過創設情境，引導學生回到歷史人物所處的歷史時空之中，從歷史人物自身的視角觀察、思考、分析、感悟。

如學習《科學社會主義的奠基人馬克思》時，通過引用馬克思中學畢業作文《青年在職業選擇時的思考》中的相關文字，引導學生回到馬克思所生活的工業革命時代，在追逐金錢和財富的社會主流價值觀下，出身于富有的猶太人家庭的馬克思卻在中學時代就確立了“為人類工作”的遠大理想與志向，立志獻身于人類最大多數人的幸福事業，并為了理想的實現努力學習，廣泛鉆研，著書立說，參與實踐，為之艱苦戰斗一生，也為之清苦顛沛一生。在學習《中國民主革命的先行者孫中山》時，引導學生置身于山雨欲來風滿樓的近代中國歷史中，站在偉人的角度，感受偉人在面臨“治病救人”還是“救國救民”，“改良社會”還是“徹底革命”，“舊三民主義”還是“新三民主義”，“依賴帝國主義”還是“推翻帝國主義”等關乎個人命運、民族前途等問題時的所思所悟與艱難抉擇，由此感悟偉人堅韌不拔、與時俱進的可貴品質，以及其抉擇對近代中國歷史所產生的重大影響。在學習《20世紀科學偉人愛因斯坦》時，引導學生回到19世紀后期的物理學領域，在學術界普遍認為“物理學大廈已經全部建成，今后物理學只是修飾和完美這所大廈”時，利用業余時間研究物理學的愛因斯坦卻以一位專利局技術員的身份大膽否定了在物理學領域占統治地位兩百余年的牛頓的絕對時空觀念，創立了相對論，由此感悟偉人不畏權威，敢于挑戰權威的創新精神。在學習華盛頓、甘地、詹天佑、孫中山等歷史人物時，引導學生感悟這些歷史人物在民族利益和國家前途面前不計個人得失的精神。這些偉大人物所展現出的對理想的堅守與執著、對傳統的傳承與創新、對民族的責任與擔當，以及濃濃的家國情懷，正是我們青年學生應具備的可貴品質，也是歷史課堂亟須培育的學科核心素養。因此，歷史人物教學，其實就是以歷史中的人來喚醒課堂中的人，成就生活中的人。

綜上所述，歷史課堂中深度學習并不是自然發生的，它需要歷史教師具有自覺的意識，精選信息量豐富和具有思維張力的史料，精心設計教學環節，有計劃、有步驟地實施教學流程。在深度學習中，學生始終是歷史學習的主體，歷史教師只是引導者，教學內容不是只需學生記憶的、靜態的、逝去的歷史知識，而是需要學生充分調動思維、全心投入去理解、感悟、體驗、解釋的歷史知識。歷史課堂中深度學習的實現，歷史知識方能活化為歷史智慧，升華為學生精神品質，轉化為學生認識世界的方式，這樣的歷史學習過程才能真正在學生生命成長中留下印記。

【作者簡介】張勝平，中學高級教師，浙江省義烏中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】