對我國新世紀義務教育科學課程設計中“知識統整”向度的反思

嚴心瑩

學科知識本身的邏輯統整，既包括學科內部邏輯統整，也包括學科之間的相關邏輯統整，對此，鐘啟泉教授曾做過精辟論述。關鍵的問題在于，我們在課程設計中處理知識統整的問題時，如何把知識的價值統整和邏輯統整和諧地統一起來呢？因為知識工具價值的實現畢竟要以知識的內在邏輯為基礎。筆者認為，我國新世紀綜合理科科學課程開發要想真正克服傳統分科科學課程的局限和弊端，實現現代課程改革運動所追求的課程邏輯統整與價值統整的理想，必須要把握科學知識統整的契機。

首先要尋求科學知識價值統整的契機。這是基于科學課程價值功能或基于科學課程之于人的發展功能的考慮，而不是基于傳統分科主義視角之下建構一門新學科的視野。

這要求我們應當統整地而非孤立地理解科學素養的內涵及其各個側面的依存關系?？茖W基礎知識技能作為公民科學素養的重要構成側面，其在素養整體中的價值地位是學生用來解釋探討自身周圍的與科學技術有關的自然現象、社會現象、文化現象或重要議題并做出明智行為策略的手段或工具資源，無論對于學生將來進入哪一個職業領域、成為何種類型層次的人才，還是對于個人完美的生活而言莫不如此。因而，應當重視科學知識的應用，而不能把科學知識技能的掌握視為終極目的。也就是說，在為確定科學課程內容而去透視社會和學生發展需求時，不能把這些需求狹隘地理解和劃分為即時的、細小的“科學知識點”，重要的是尋求社會和個人發展需求中與現代科學技術知識應用密切相關的“領域”或“范疇”，這就是比奈所謂的“情境脈絡”。然后，站在“領域”、“范疇”的高度，去判斷、選擇、審視、重組能夠為這些領域或范疇貢獻資源的各門科學的“雙基”內容，才能真正超越學科領域和學問界限的桎梏，實現對“雙基”內容邏輯序列的重新定位和價值統整。為此，需要“仔細處理每一個學問。每一種學問對特定問題都能貢獻概念、發現和思考方式，實施課程統整要了解學生使用那一學問的那些概念和思考方式，并保證他們正確地處理?！?/p>

在這里，我們需要密切關注的問題是，作為科學課程知識統整契機的“范疇”或“領域”，必須時刻與旨在培養和提高學生科學素養的科學課程目標保持一致的聯系，直接指向并致力于實現科學素養整體目標。否則，在科學課程實施過程中，就有陷入知識主義與方法主義的危險。正如日本大阪市立大學教育方法學教授豐田久龜博士在回顧日本20世紀八九十年代國際理解教育課程的開發歷程時所指出的，無論“范疇—序列”編制法，還是“核心概念—學習單元”編制法，如果與教育目標關系不明確，依然存在著陷入知識主義、方法主義的危險。

其次，在上述價值統整視野指導之下，尋求科學課程內容邏輯統整的契機。根據自然界和自然科學研究的整體統一性要求，科學課程內容邏輯統整的契機在于各門學問之間的交互作用?！霸诮y整課程中，學問不是并列的，是有目的的重組，某一學問的概念和思考方式可充實另一學問的學習，在某一學問上的發現，有助于產生另一學問的假設?！倍?，我們看到，在科學研究的過程中，當那些有創造性的科學家開始采用其它學科的思維方式來研究某一學科的問題時，往往會取得突破性進展。這正是科學課程知識真正實現統整與融合的邏輯契機。顯然，科學課程的邏輯統整是實現課程價值統整的事實基礎，每一門學問之所以能夠作為工具資源統整到“范疇”或“領域”中來，皆基于這種邏輯統整的契機。為了讓人們充分理解和把握科學課程知識統整的契機，歐用生教授提出了“后設學問”的概念。所謂“后設學問”，即指從價值角度審視每一種學問的優缺點，從邏輯角度把握學問之間交互作用的可能性，從而跨越知識的疆界，實現學問之間的概念和思考方式的有意義的交流，使科際整合交流成為知識生產、創新與應用實踐活動的內在組成部分。

總之，筆者認為，在我國新世紀基礎教育科學課程設計開發和不斷修訂完善的過程中，不能單方面地考慮學科邏輯統整抑或價值統整，而應在價值統整的視野之下謀求科學知識技能的邏輯統整，這樣才能真正突破分門別類的學科界限的桎梏，同時擺脫綜合理科課程設計中長期存在的“為統整而統整”或者“為綜合而綜合”的技術理性局限，研制開發出真正能夠提升中華民族科學素養的科學課程教材，全面達成我國義務教育階段科學教育的目的。