從教學內容的角度開展觀評課的 價值與模式研究

摘 要：研究指出，從教學內容的角度開展觀評課，首先對“教什么”進行觀察與判斷，包括“有沒有教、教得對不對、教得合適不合適、教得集中不集中”，并依照上述四個層級對一節課作出好或不好的判斷。設計觀課記錄表，觀察“先教什么再教什么”，從“教師語言、教師示范、教師指導、學生學習”四個維度進行記錄。設計評課表，從“教學內容”“教學方法與組織”“有價值的教學經驗”三個層級展開評課。其中，“教學內容”包括“明確、正確、合適、集中”四個指標，“教學方法與組織”包括“合適、經濟、有效”三個指標，形成“四三四三”的觀評課模式。

關鍵詞：教學內容；觀課；評課；價值；模式

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2018）08-0012-03

一、研究背景

1.概念界定與問題索引

在課程論的基礎上談論教學是本研究的基本立場。課程內容、教材內容、教學內容等課程基本概念混淆使用一直是理論界與實踐界長期以來“熟視無睹”或是“懸而不決”的問題。由此帶來的弊端是對“何為教教材、何為用教材教”等教學取向問題避而不談，體育教學鉆在“技術”的圈套里難以自拔。2015年3月研制出版的《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《省綱要》[1]，依據2011年版國家課程標準以及課程三級管理的要求而研制），厘清了“課程內容、教材內容、教學內容”等課程基本概念，指出三個內容是不同的層級指向，教學內容是指在單元與課堂中教給學生的具體的“知識、技能、方法”以及“動機、情感、價值觀”等。在此基礎上提出從“技術、體能、運用”三個維度構建單元計劃，打破了傳統單元計劃以“技術”為單一維度的局限。自此，“技術（動作）方法、發展體能的方法、運用的方法”便成為浙江省大力推進的單元與課堂教學內容。當然，《省綱要》自上而下提出的頂層構想，尚需在實踐中進一步探究學理支撐。從觀評課的實踐層面，自下而上探析教學內容的合理性、操作性，即為本研究的目的之一，以形成上下呼應的研究態勢，拓寬觀評課的研究視野。

2.傳統觀評課模式的不足

以往觀評課理論指引與實踐范式，大都從“怎么教、怎么學”的組織與方法層面展開討論，一線教師也更熱衷于從他處模仿“怎么教”的經驗。但是，“方法、風格”極具個性化特征，“單從教學方法而論教學方法，而論教學藝術，而論教學風格，很可能永遠也找不到那些要推廣的、應該推廣的、可以推廣的經驗”。[2]可能正是由于長期以來，人們對“教學方法”等經驗的追崇，從而導致看似“好課”很多，然而課堂教學質量卻未有明顯改觀?！笆墙虒W目的和內容選擇‘方法，而不是其相反?！盵3]從教學內容的角度展開觀評課，就是進一步探索體育課程教學內容體系的合理性，在明確內容的基礎上探尋方法的合理有效，以求觀評課經驗的最優化。

二、從教學內容的角度進行觀評課的理論與實踐價值

1.促進教學內容體系的構建與完善

“技術、體能、運用”三維度構建單元，是將各種運動動作視為教材內容，并通過教材內容使學生學會“動作（技術）的方法、發展體能的方法、動作（技術）的運用方法”，以及蘊含其中的情感態度價值觀等，實現“用教材教”，體現“以人為本”“以能力發展為本”的教育教學理念。根據三維度理念編制的單元教學思路已經有別于傳統的單元構建（具體案例見《從教學內容的角度開展觀評課的課例研討與思考》）[4]。

單元編制還只是預設，如何在課堂中具體實施，尚需大量的課例進行探究，諸多問題也需深入討論。比如：“方法”的內涵究竟指什么？“體能”與“發展體能的方法”有何差異？“方法”該如何教？不同維度下的課堂教學目標、重難點該如何區分與制定等。應該說，上述問題仍屬于“內容解讀”的范疇，一旦內容理解上出現偏差，怎么教很可能指向不明。從教學內容的角度開展觀評課，審視上述問題的落實情況，便是一種有價值的實踐研究。同時，也可促使教師進一步審視內容體系的科學性、邏輯性，促進教學內容體系的完善。

2.促使“一節好課”判斷標準的反思與再構

開展觀評課的前提是基于“怎樣才是一節好課”的基本價值取向。對好課的判斷標準眾說紛紜。比如中國教育學會學校體育專業委員會提出“對中小學優秀體育課的基本要求”共十二條近九百多字，內容全面翔實，有導向意義卻不易被一線教師記憶。比如《省綱要》提出“一堂體育課的七條基本要求”[5]：開始有隊列、準備兼體能、教材三個一、精講需多練、復習成環形、放松內容化、安全組織佳。這對明確課堂常規、引導教師開展教學環節的設計與組織有積極的引領意義。根據上述標準，不少“公開課”確實組織得嚴謹、規范、有序，有密度有強度，有汗水有笑聲，形式上看確實是“好課”，但很可能只是一節“訓練課”或“活動課”，學生沒有從教師那里獲得認知、方法或是情感態度價值觀等方面的清晰有益的信息。體育學科一度被認為是活動類課程，難登知識類課程的殿堂，既與業內對課程性質的理解與落實有關，也與業外對體育課堂教學的諸多生態表現（如體育課活動活動，出出汗就好）秉承默認態度有關。從教學內容的角度進行觀課評課，考查“學生在體育課堂上究竟有沒有獲得有價值的信息，有沒有形成系統的學科知識與能力結構”應該成為好課的判斷標準之一，促使課堂真正煥發出“教與學”的味道。

3.促使教師獲得最有意義的觀評課經驗

一線教師在準備公開課或常態教學時，常常在“教什么”還拿捏不定的時候（很多文本設計上出現目標不清、重難點含糊、目標與重難點的不匹配、重難點與練習設計不吻合等均能反映出執教者對真正要“教什么”含糊不清），就把很多精力集中在怎么導入、怎么設計新穎的游戲等“組織與方法”的問題上。方法具有極強的附屬性與針對性，一旦離開了對合理教學內容的把握，方法只是一種形式而已?；凇敖淌裁础钡臏蚀_、合適、集中，追求“怎么教”的有趣有效，才是開展有效教學的基本邏輯。而且，一旦教師養成了“把握教學內容”的習慣，就容易將一節課的視點擴大到一個單元、一個學期等，將原本散點、斷點、片段、碎片式的內容朝著邏輯、體系化發展。一旦教師擁有了這樣的專業認知，那才是最值得推廣的觀評課經驗。正如有學者指出“研討一堂課，顯然不是為一堂課、一種主張、一種方案乃至一位名師樹碑立傳。研析過去的課，是為了未來的課；研析一位老師的一堂課，目的是為了千千萬萬老師的千千萬萬堂課”。[6]

三、從教學內容的角度進行觀評課的操作模式

1.對“教什么”問題的若干判斷

從教學內容的角度進行觀評課，著眼點在于“教師教了什么”。而“教什么”應有如下幾種判斷：一是有沒有教？二是教得對不對？三是教得合適不合適？四是教得集中不集中？

（1）“有沒有教”

“有沒有教”的另一面就是“學生有沒有學到什么”。一節體育課里，教師只是組織學生在規定時間跑完3個400米，而沒有傳遞諸如間歇跑、心率、心肺耐力等知識，沒有引導學生比照自我的身體感受從而體驗氧債、極點等生理反應，學會控制節奏、監控心率等方法，那么，這樣的課堂，最多只能算是一節機械的“體能訓練課”，而非“學習發展體能的方法課”。而類似的“體質訓練課、中考項目訓練課”在校園里比比皆是?！扒笾笔侨说淖畲蟊灸?，根據人之需求“提升知識味、傳遞最有價值的知識”或許是解救當前體育課程最重要的命題。只重視“汗水、笑聲”，強調“密度、強度”，課程的內涵便很難體現。因此，從教學內容的角度進行觀評課的首要問題是觀察“有沒有教”，如若沒有教的行為（包括放羊課），便可認定這是一節不合格的課堂。

針對三維度的單元教學，容易出現“沒有教”的方面主要在于：體能維度的課例只是在“練習”，缺乏“練習方法”的傳授。而一旦從教學內容的角度展開觀評課，就必然要對“何謂練習方法”做內容的解讀與釋義，之后才是“如何教方法”的進一步追問。

（2）“教得對不對”

“教得對不對”指向的是學科邏輯?！敖痰谜_”是“教者”的基本專業素養。比如，簡單的弓步壓腿，許多教師不強調壓腿的方向、不強調“前腳膝蓋與腳尖的位置關系”等，于是，許多學生做弓步壓腿時是“向前擠壓”，久之，傷的就是膝關節。運動技術是根據人體特征與運動特征所發明的最安全、經濟、有效的動作方法，因人體結構的復雜性，技術種類的紛繁性，“教對”并非易事，而一旦教得不對，很可能損害的就是健康——從這個意義上說，從教學內容的角度開展觀評課實在是十分緊迫與必要的。當然，如果教師在課堂上“教錯了”，即便教師個人能力出眾，教學方法多樣，也必然不能算是一節好課。

（3）“教得合適不合適”

“教得合適不合適”指向的是學習對象的發展水平?！敖痰煤线m”反映了“教者”的育人素養，即“心中有人”。比如，水平一的學生進行跳躍類練習，教的重點應聚焦在“平衡、協調、動作速度”方面，以形成“多樣的跳躍活動經驗”，而非糾結于動作的技術環節。一旦到了高年級，隨著學生身體功能與機能的完善和思維水平的提升，“跨越式跳高”“挺身式跳遠”等專門的跳躍技術以及“發展下肢力量的練習方法”“發展全身力量的鍛煉方法”等“知識與方法”便可成為學習內容。把“教得合適不合適”納入觀評課的視點，就是促使教師思考適合某階段學生學習的“最有價值的”究竟是什么內容。

（4）“教得集中不集中”

“教得集中不集中”指向的是一節課的“效率”。與“集中”相關的問題是“明確”，即教學內容的清晰。很多教師設計“優質課”“公開課”時，往往表現得“點子多、手段多”，求新求異，但結果是“幾乎把一個單元的內容都教完了”。進一步追問“這節課想教什么？下節課計劃教什么？”等問題時，老師們往往語塞?！凹夹g、體能、運用”三維度構建單元是基于“能力發展”的整體觀，單元內不同的課次有各自不同的指向，各個課次之間既有聯系又有區別，不同單元之間亦有橫向上的關聯與區別。理想的課堂應是從“目標—重難點—練習設計—評價”，從“導入—過程—結束”均圍繞主題展開教學。而且，“集中”便容易“深入”，否則很可能面面俱到，但若蜻蜓點水，淺嘗輒止，不易幫助學生形成系統的認知。當前的不少體育課，模式化地進行準備與放松，機械地進行主副教材的搭配，不講究上一個環節與下一個環節的銜接、過渡、補充、遞進等。提倡“明確”“集中”，就是促使教師厘清“先教什么、再教什么”，建立全局的單元意識、課堂意識。

綜上所述，從教學內容的角度開展觀評課，可從四個層級進行連續性的考察與判斷，見圖1。

2.從教學內容角度進行觀評課的操作模式

根據上述“教什么”問題的判斷，設計從教學內容的角度進行觀評課時的觀察視點與評課要點，見表1。

上述觀評課觀察記錄表可概括為“四三四三模式”，即觀課重點觀察“先教什么再教什么”，具體分為“教師語言、教師示范、教師指導、學生學習”四個方面。評課包含“教學內容”“教學方法與組織”“有價值的教學經驗”三個層級，每個層級相互聯系，依次遞進。其中，前兩個層級又分別包含“明確、正確、合適、集中”四個指標與“合適、經濟、有效”三個指標。每個指標均有具體的描述，以便于觀評課者參考使用。

四、結語

第八次課程改革的重點是“課程”的重塑與“內容”的革新。從“方法與組織”的角度進行觀評課的傳統研究范式，隨著課程改革的深入應該到了反思與轉型的時刻。

研究“先怎么教再怎么教”的傳統觀評課模式在于觀察者往往割裂地看課堂每個環節的優劣性，并常常囿于細節起爭議，爭議的源頭在于觀評課者往往從“我”的立場提出主觀的判斷，未能尊重授課者的本意、個性、風格等。如果將觀評課的視角調整為“先教什么再教什么”，將會促使教師思考內容的準確、連貫、遞進、集中等，以促使學生形成系統的“知識與方法類經驗”，而非散點、零碎的、片段的“活動類經驗”。觀評課的焦點從“我”的立場轉變為“學生學的立場”?！敖虒W評議的對象不應放在‘應當怎樣教上，而應放在‘學生學到了什么，有哪些薄弱環節上?！盵7]可以想見，這種立場的轉變，將使研討的話語變得更為客觀、理性、冷靜，將使“教師參與課程”“教師成為研究者”落到實處。[8]而且，一旦內容明確后再去討論方法的優劣性，將“方法與內容”緊密地進行捆綁思考，所提煉出的“方法”才可能被觀課者深度認知與模仿。

從教學內容的角度開展觀評課活動，是對原有觀評課模式的補充與拓展，但其理論學說與實踐范式均還在探索的路上，有待于更多的研究與實踐去證明其正確性。

參考文獻：

[1][5]余立峰，祝芳等編著.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江省教育出版社，2015.

[2][6][8]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：1-28.

[3][蘇]巴班斯基主編.中學教學方法的選擇[M].北京：教育科學出版社，2001：3.

[4]祝芳.從教學內容的角度開展觀評課的課例研討與思考[J].體育教學，2017（10）.

[7]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：24.

（浙江省衢州第一中學 324000）