構建生本課堂的生命場

吳學俊

學生是課堂的主體、學習的主人。對于現在初中課程教學來說，最根本的還是要構建“學為中心”的生本課堂。生本課堂教學，更重能力與意識養成。本文從“人”的關注出發，通過淺析“學為中心”的生本課堂構建策略，以便引領生命課堂走向精彩。

一、“學為中心”的前提是主動質疑、自主探究

當今社會正處于信息爆炸時代，因而已從傳統上對知識的傳授，轉變為學生自主學習。而這前提是教師要走下講臺，平等地與學生交流，并且真正做到把學習、思考的權利還給學生，讓他們學會學習。而這一點最根本的體現，就是引導學生主動思考，主動質疑，自主探究。

1.尋找。學須疑。對于語文課堂來說，問題不要多，但必須要有一個主問題進行串聯，讓學生“學”得更集中。具體來說，可以設計一些新穎，具有探究性、發散性的問題，以便激發他們深層次思考。

2.設計。對于生本課堂來說，“學為中心”的最根本體現，就是借助小組合作的方式鼓勵學生采用自己習慣的方式進行閱讀體驗，從而升華自己的閱讀體驗。

3.重構?！皩W為中心”的生本閱讀課堂，是以學生自主思考為前提，以有價值的問題點引領學生形成積極向上的價值觀。教師要尊重學生，留足時間給他們思考，辯論。教師在對話中引領學生假設重構，形成價值取向，其方式有文本角色體驗、角色內省、角色評價等。

二、“學為中心”的核心是對話互動、悟意審美

對于“學為中心”的生本課堂來說，教師要引導學生與文本、作者乃至編者，進行多元對話。

1.細讀。通俗地說，抓住文本細節進行閱讀?？梢詮奈谋局嘘P鍵詞語入手，通過細讀體驗，繼而從一句話、一個詞，乃至一個字入手，進行細細推敲，打磨，以便引導學生能夠從中體驗其文字背后的情感，實現課堂與學生心境真正相融。

2.互讀。沒有比較就沒有思考，更沒有閱讀。如果就一篇文本而言，進行孤立解讀，學生很難從中發現什么；但是通過拓展資料進行互讀，很容易從中發現細微差別。比如《楊修之死》這一課，如果就這一文本，不少學生認為這是他咎由自取、恃才自傲導致的結果；但是教師可以通過展示李敖所說的一句話，或者拓展其他資料，與課文內容進行互讀，學生對文本的意義理解會更深，感受到作者的那種懷才不遇之悲痛。

3.假設。對于閱讀來說，假設同樣重要。假設的過程，其實就是一個推理的過程。文本的“出入”即在于此。教師要善于在對話中引導學生進行假設重構，以便他們形成正確的價值取向。比如《小石潭記》這一課，可以通過“柳宗元，我想對你說”這一主題，引導學生從中找出融情于景的句子，與柳宗元進行深層次對話。

三、“學為中心”的方式是建構體驗、蘊情感懷

于漪曾經說過，“教師要以作者之情化為自己之情，以自己之情點燃學生之情”。對于生本課堂構建來說，其核心不是學生學到知識，也不是采用生本形式，而是放手讓學生充分體驗，在其過程中獲得一種獨特感受。具體來說，其形式有多樣，比如誦讀體驗，品味涵泳，還有聯想與想象，等等。

1.誦讀。對于傳統教學而言，誦讀是學習語文的一種重要形式，也是學生體驗感悟的主要途徑。文學作品不僅是語文知識的載體，更是一種中國文化，乃至生命張力的載體。比如散文《那樹》的第八段，“星臨萬戶，天象莊嚴，可是樹沒有說什么，上帝也沒有……”，言語之間透出一種莊嚴、悲壯的氣氛，而這還需要通過鼓勵學生進行誦讀，走進文本，走進作者，這樣才能從中體驗文本的悲劇色彩。

2.喚醒。文學是感性的，需要情感的喚醒。比如《歸園田居》，教師沒有直接講解，而是先播放《歸園田居》歌曲，引導學生的情感走向，激發他們的探索欲望。一來喚醒了學生的生活記憶，從中感受到田園生活的魅力；二來也能身臨其境，跨越時空，與陶淵明深層次對話，感受到其情懷，喚醒學生內在的人文情懷，推動課堂達到一種唯美的教育境界。

3.體悟。這是建構體驗的核心一環，同樣也是不可捉摸的一環。這是學生的內心活動，屬于一種個性閱讀。教師可以提供鋪墊，創設輔助條件，幫助學生體悟。

總而言之，對于“學為中心”的生本課堂，教師應該主動退居幕后，主動搭建平臺，引導學生感悟文本內容的生命張力。這樣的課堂正是從“人”出發，歸于“學”為中心的生命場。這不是對傳統課堂的全盤否定，而是對閱讀教學一種必要的調整、完善與發展。

作者簡介：安徽省安慶市宿松縣教育局教育教學研究室研究員。