我國中小學教師教學風格的代際差異

王 飛

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

教學風格作為抽象的教育觀念和具體的教學行為的中介，既能將抽象的教育觀念具體化，又不至于落入過于注重具體操作和技能而忽視理念變革的窠臼，故成為現代教育改革所關注的重要領域之一。教學風格深受教育價值觀的影響和制約，而教育價值觀則深深植根于教師的成長和生活背景中，各年代出生的教師由于在其成長的關鍵階段所經歷的社會重要事件的不同，導致他們的教育價值觀存在著代際差別，進而形成了教師教學風格的代群差異。

一、代際劃分的標準

學術界對“代”概念的界定比較一致和清晰，大都認為“代”是由具有相同的出生年代，并共同經歷過關鍵成長階段重大人生事件的個體構成的群體。目前有關代際劃分的標準主要有兩種：第一種主要側重于代際差異的社會學特征，同時兼顧代際差異的生物因素進行劃分。如肖恩·雷諾斯(Sean Layons)將美國人口劃分成四代，分別是：“成熟一代”(Mature Generation，1945年前出生)、“嬰兒潮一代”(Baby Boom，1946-1961年)、“X一代”(Generation X，1962-1979年)、“回聲潮一代”(The Echo，1980年及以后出生)。[1]張永杰、程遠忠將中國人劃分為四代：第一代人為創建新中國的一代(1921年中國共產黨成立至1949年新中國建立之間的28年)，第二代為解放初期的一代(1949年新中國成立到1966年的17年)，第三代為上山下鄉的一代(1966年“文化大革命”爆發到1976年“文化大革命”結束的10年)，第四代為改革開放的一代(1976年“文化大革命”結束后出生的一代人)。[2]第二種主要依據代際差異的生物學因素，同時兼顧代際差異的社會學特征進行劃分。如洪治綱以10年左右的歷史時段，將新時期以來的作家隊伍劃分為四個代際：“50后”“60后”“70后”和“80后”。[3]顏玉凡和葉南客也以10年左右為一代將我國人口進行代際劃分，對我國居民的社區公共文化需求差異進行了研究。[4]

盡管代際的劃分標準并不一致，其受文化的變遷而存在較大的彈性，但是我們并不能因代際劃分缺乏嚴密的精確性，而斷然否定代際研究的科學意義。我們贊同重大歷史事件是劃分代際的一種標準，但基于相當多的歷史事件哪怕是重大歷史事件都具有同質性，因此我們更傾向于將一些重大歷史事件“打包”，從長時間段的角度探討重大歷史時段而不是其間的歷史事件對代際劃分的影響。正是基于上述原因，當我們對當代我國中小學教師進行代際層面的系統研究時，其代際劃分也只能采用相對性的原則，即結合影響代際差異的社會因素和人口學因素，考慮本研究對象為我國中小學目前在職在崗的教師，以10年左右的歷史時段，將我國中小學教師隊伍主要劃分為“50后”“60后”“70后”“80后”“90后”這五個代群。

二、中小學教師教學風格的代際差異

為了揭示教師的教學風格，本研究采用質性研究和量化研究相結合的方法，通過對教師的深度訪談、課堂觀察以及問卷調查等方法，走入他們的日常教育教學實踐，探尋教育教學實踐的總體風格。問卷采用格里戈連科和斯滕伯格(Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J., 1993)編制的教學風格量表(Thinking Styles in Teaching Inventory, 簡稱“TSTI”)。[5]該量表由功能維度(立法型、執行型、評判型)，水平維度(整體型、局部型)和傾向維度(激進型、保守型)構成。本研究選取山東省不同地市的10所中小學的教師作為研究對象，投放問卷350份，回收325份，回收率92.86%，其中有效問卷298份，有效率91.69%。經SPSS20統計，教師教學風格量表的α系數為0.965。

表1 不同代群教師教學風格均值

1.教師教學風格的總體特征

教師教學風格量表采用李克特7點量表。從表1來看，對于所有教師而言，在功能維度上，評判型的分值最高(5.2683)，然后是立法型(5.1639)，最后是執行型(4.6364)。這說明，我國中小學教師善于對自己的教學進行反思、分析和評價，對學生學習情況的反饋情況也較好。執行型的得分最低，說明我國中小學教師比較反對灌輸式教學，鼓勵學生在遵守課堂紀律的前提下，發揮主動性和創造性。訪談發現，由于受新課程改革理念的影響，教師普遍重視提升自己的反思能力，很多學校把培養“反思型實踐家”作為學校培養教師的理念，并將其滲透到教研活動中。盡管在教學活動中，教師激發學生創造性的措施還不太完善，但大多數教師堅信教學改革的方向之一是增進學生的自主性，并通過給予學生主動探究的機會，提升其創造性思維的能力。

從水平維度來看，整體型(5.2372)高于局部型(4.9231)。這說明，我國中小學教師更注重從總體上講授內容，通過對相關主題的背景知識、主旨的講解以及對與課程相關的概念、原理的深入解析，使學生全面了解內容。訪談和課堂觀察發現，教師普遍認為通過對內容的總體了解，有助于更深入地解讀文本內容。當學生對所學內容缺乏宏觀把握時，也很難認識內容的不同細節之間的聯系。

從傾向維度看，激進型(5.4670)高于保守型(4.5998)。這說明教師比較關注教學改革方面的最新動態，并愿意或者正在嘗試在教學過程中使用一些新方法，以改善教學，提升教學質量和效果?？傮w來看，近年來各種教育新理念的引入確實對我國教師改善其教育教學觀念起到了較好的作用，通過關注和學習教育新觀點和新理念，其教學觀、師生觀、學習觀、管理觀、評價觀等方面也持有較積極的取向。

2.不同代群教師教學風格的比較

在功能維度上，“50后”教師更傾向于立法型，其次是執行型，最后是評判型。訪談發現，“50后”教師認為，在教學過程中應該根據學生的特點因材施教，但若教師缺乏權威性，就會導致課堂混亂，甚至會影響最基本的教學，因此課堂管理是教師面臨的首要任務。至于教學的內容，雖然應該根據學生的學習狀況、興趣等進行增減或變換，但是在沒有十足把握的情況下，應該盡量尊重教科書的內容設計，畢竟教科書是經過學科專家和教育學者長期研究和設計后制定的。雖然“50后”教師也認識到學習新的教育教學理念的重要性，但是亦依賴于他們積累的經驗與教訓，認為其更加適合教育教學實際。

“60后”“70后”和“80后”教師在功能維度上的排序都是評判型、立法型和執行型。相較而言，“80后”教師在評判型和立法型方面的得分更高，且評判型與立法型的分差也最大(達到0.2273，遠高于“60后”和“70后”教師的0.0932和0.0714)，這說明“80后”教師比“60后”和“70后”教師對教育新理念的接受度更高，更善于對自己的教學進行反思和評價。

“90后”教師更傾向于立法型，然后是評判型和執行型。訪談發現，由于受教育新理念的影響，他們普遍持有“教師是學生學習的輔助者”的理念，認為教學過程是師生共創而非單向傳輸的，在教學過程中教師應該鼓勵學生參與和對話。不過，由于工作年限較短，在采用新的教育理念和民主的管理方式中，也會出現課堂紀律混亂等情況，因此他們認為，要保證學生的積極參與，首先需要教師創設一套規范，防止課堂的混亂。因此，“90后”教師在立法型方面的得分最高。不過，與“50后”教師不同，他們認為班級或課堂規范的制訂過程中，應該積極發揮民主精神，邀請學生一起參與規則的制訂，充分吸納學生的意見和建議。

在水平維度上，五個代群教師都傾向于整體型教學風格，注重從總體上把握和講解內容，且他們之間的差異并不明顯。

在傾向維度上，五個代群教師都持有積極取向，激進型得分均高于保守型得分?！?0后”“60后”“70后”“80后”“90后”5個代群激進型與保守型的平均分差分別為：0.2143，0.6025，1.0451，0.9458，0.9022。這說明，相對而言，“50后”教師群體雖然在教學內容選擇和處理、教學方式改革、教學評價等方面也持有積極取向，但與其他代群相比，其積極性明顯偏弱。

三、中小學教師教學風格代際差異的深層原因分析

同一年代出生的個體所經歷的社會文化事件相近，擁有相似的文化履歷，如教育啟蒙、社會倫理以及價值理想等。在某種意義上可以說，正是這些相似的社會歷史文化背景，形成了同一代人相近的集體記憶，從而塑造了一代人，也劃分了不同的代群。

1.高揚集體精神的成長環境，鑄就了“50后”教師相對保守的教學風格

對于20世紀50年代出生的教師來說，“生在新中國，長在紅旗下”是這一代人的文化標簽。中華人民共和國的成立，使得國人的精神世界有了統一的歸宿。他們在感受到中國共產黨偉大的同時，也看到了自己的力量。這種高度整合的社會體制和同一的社會心態的形成，使得自上而下的一次次社會運動能夠發揮其最大的動員效率，萬眾一心的同質性社會心態由此產生?！?0后”教師從小生長于這種集體文化氛圍中，使得他們在工作中更愿意付出而不求回報，也使得他們努力學習文化知識、聽從教師的教導，將報效國家視為理所當然的使命。同時，作為受蘇聯式教育成長起來的他們，教育觀念更趨保守，習慣采取限制、保守、教師中心的教育教學措施，故而，“50后”教師的教學風格相較于其他代群更趨保守。

2.童年期集體主義觀念的熏陶與青年期現代思想的碰撞，造就了“60后”教師保守與開放共存的教學風格

對20世紀60年代出生的教師來說，他們在步入青年期之后，迎來了撥亂反正和思想解放的大好時機。這使得他們在一種多元共生的文化環境中，自覺汲取了大量西方現代文化資源，為其后來的專業成長奠定了基礎，使得他們與“50后”教師相比，擁有更加開放的教育觀念。正如心理學家的研究表明的那樣，一個人的童年經歷常常為他的整個人生定下基調，成為一個人心理發展不可逾越的開端。[6]童年時期的生活和教育經歷，在他們心底積淀了濃厚的集體主義意識和傳統的教育觀念，制約著他們對新教育觀念的吸收和學習。因此，雖然與“50后”教師相比，他們的教育觀念比較開放，但是與更年輕的教師相比，他們的教育觀念則相對較為保守。因此，作為教育觀念外在表現形式的教學風格相較于年輕群體也略微保守。

3.日益世俗化的成長環境，形塑了“70后”教師較為開放的教學風格

對于20世紀70年代出生的教師來說，步入青春期后，改革開放的大背景和日趨多元的社會和文化格局，使得他們擺脫了集體主義的規約，并逐漸形成了“以個人為中心、注重自身感受”的生存理念。作為這一代人中的知識精英階層，較高的學歷和知識層次，使得知識階層的身份意識和精英倫理仍然影響著他們的人生信念，比如在“下海潮”時期，剛剛從事教師職業或者即將選擇職業的他們仍然堅守薪資水平較低但卻能深刻影響人的心靈的教師職業。但是，從本質上來說，這一代教師已經非常不同于他們的前輩。在他們心目中，物質化的生活方式，自由、民主的氛圍等已經成為生活的必需品，這些理念深深影響了他們的教育觀念，使得他們的教育觀念與前輩教師相比更趨開放。在作為教育觀念具體體現的教學風格上，與“50后”和“60后”教師相比，“70后”教師的教學風格也更趨開放，主張給予學生更多權利，鼓勵學生學習的自主性和創造性。

4.備受關愛的成長環境，形成了“80后”教師重自由、開放的教學風格

卡通文化、個性化教育、不斷加快的城市化進程、日趨時尚的商品經濟，構成了“80后”教師童年生活中最為普遍的集體記憶。這一代人大多為獨生子女。較為充裕的物質、眾多長輩的寵愛、豐富多元的文化，一直伴隨著他們的身心。這種獨特的社會環境，使這一代人逐漸形成了一種個性化的自由意識，并與消費主義保持著密切的共振關系。他們的青春成長，恰逢網絡化的到來，網絡的便捷化促使他們與前輩相比更注重物質生活，更強調自由和平等。在信息化和網絡化催生文化快餐化的同時，也使得一切相對恒定的價值觀念受到挑戰，雖然他們仍然堅守一些傳統的倫理信條，如尊老愛幼、關心師長等，但是他們對這些傳統倫理信條的理解和執行方式卻有所不同，如他們對于尊重師長的理解不再是唯命是從，而是在言語謙遜的基礎上，敢于說出內心的不同觀點，通過平等對話，實現代際間的溝通。大學的擴招，為更多“80后”群體進入大學并接受高等教育提供了比前輩更多的機會，這也使得他們更加堅信開放、自由的價值。與前輩相比，這一代教師在接受師范教育時，恰逢中國提倡教師專業化、教育民主化等思想浪潮，故他們接受的教育新理念更多，教育觀念也更加開放。這也就解釋了“80后”教師在激進型、評判型、立法型三個維度的得分最高的原因。

5.網絡化生存方式及注重實用的理念，導致了“90后”教師入職初期激進，而后迅速調整至溫和的教學風格

與“80后”教師相比，“90后”教師在童年和青少年時期生活于更加開放和富足的社會。他們的很多童年記憶都是關于網絡的，是名副其實的“網絡一代”。他們的成長伴隨著媒體和互聯網的喧囂，并成為21世紀互聯網普及之后以網絡表達為特點的青年文化的原創者和參與主體之一(“80后”也是參與主體之一)。這種青年文化是青年人發出的不同于主流文化或官方的聲音，它在出現之時就帶有一定的反叛，充斥著與主流文化相對抗的色彩。與長輩相比，他們更追求平等、自由，更加開放，更認同國際價值。與經歷過中國改革開放之后逐漸發展壯大的長輩相比，他們一出生中國就已經成為舉世矚目的強國，他們無法體會這種變遷之劇烈，也缺少長輩那種超強的民族自尊心和自豪感，而是更加關注現實的社會問題和自己的利益，更加務實。這種務實精神使得他們很快能夠轉變角色，并根據自身和社會條件調整自己的觀點和看法。與“80后”教師相比，“90后”教師教學風格相對保守，不過隨著他們教學年限的增長、教學經驗的積累，他們的教學風格應該會更趨開放。

四、啟示與對策

教師教學風格代際差異的存在，提醒我們在制定教育政策、教師培訓、學校教育管理等方面應該做出適當的調整，針對不同代群教師的特點采取靈活多樣的策略，促進教師形成適合素質教育要求的教學風格，為教育質量的全面提升奠定基礎。

1.為教師形成適合社會和時代要求的教學風格提供觀念基礎

教師的教學風格雖然體現于具體的教育教學方式、方法之中，但是這些具體方式、方法的選擇和運用是基于教師教育價值觀念的結果，因此若沒有充分重視教師已有的教育觀念，沒有考慮到教師已有的教育觀念在教師理解和運用新的教育理論過程中的作用，沒有將其視為可以有效利用的資源的話，教師既有的教育觀念就很難受到“擾動”，他們就會堅持其固有的認知圖式和行為方式，無法形成與社會和時代要求相一致的教學風格。這就需要我們首先關注教師的教育觀念，幫助教師意識到他們的教學行為背后的教育觀念，將其與教育發展所提倡的科學教育觀念相對照，使教師認識到其中的差距，產生轉變舊教育觀念、學習和掌握新教育觀念的熱情；再通過講解新教育觀念，引導他們向新教育觀念轉變，為教師形成適合社會和時代要求的教學風格奠定觀念基礎。由于教師的教育觀念深受其所成長生活的社會歷史背景的影響，因而不同代群教師的教育觀念也存在代際差異。因此，在引領教師教育觀念變革的過程中，應該充分尊重和考量不同代群教師教育觀念的特征，有針對性地引領其變革，避免對所有教師“一刀切”，以防影響教育政策措施、學校管理、教師培訓等在引領教師教育觀念變革、形塑教師教學風格方面的效力。

2.為教師形成適合社會和時代要求的教學風格提供制度保障

雖然教學風格無好壞之分，每種風格都有其長處和不足，更不能由教師的教學風格來確定其教學效果的優劣。不過，隨著社會的發展和教育改革的推進，諸如“教師不只是教書匠，更是學生學會學習和學會做人的引領者；不只是知識的傳授者，更應該是學習的組織者和促進者；不只是教育工作者，還應該是教育規律的研究者”等理念已經得到社會和教育領域的廣泛認可。這就需要教師在教育教學過程中，持有更加開放的教育觀念和教學風格，善于反思自己的教學，勇于給學生學習的自主權，敢于對現有的規范提出有理有據的挑戰等。因此，教育主管部門、學校等在教育政策制定、教師培訓、學校管理過程中，應該為教師形成更加開放的教學風格提供制度保障，并且在提供制度保障時應該針對不同代群教師的特點采取靈活多樣的策略，以有效促進教師形成適合社會和時代要求的教學風格，為教育質量的全面提升奠定基礎。

3.為教師形成適合社會和時代要求的教學風格提供措施保障

“不同年齡的人對變革和時代進程本身的步伐有著不同的評價。這些不同評價是同每個人對所看到的文化變革和社會變革的想法聯系在一起的。每個人都屬于自己的一代，他們勢必以‘代’為出發點對人們維系的各種價值表示贊成或反對?！盵7]教育政策制定者、教師教育培訓者、學校管理者等必須充分考慮不同代群之間的差異，并認真探討不同代群之間相互學習的可能途徑，以達到取長補短、互相學習的目的。首先，應加強不同代群教師之間的溝通。溝通是相互了解的前提，只有形成不同代群之間的良性溝通，才能使彼此認清其所求和所長，為相互間的學習打下基礎。各代群教師都有自己的優勢，也因為社會和時代的局限而存在一些不足。通過建立有效的溝通渠道，可以打通不同年代教師之間交流的屏障；通過組建跨年齡教研小組、管理團隊等，能為實現不同代群教師之間的溝通奠定基礎；通過相互交流，能讓各代教師了解其他代群教師的教學風格及其形成緣由，提高相互包容、相互學習的熱情。其次，對不同代群教師進行差異化管理。由于不同代群教師的工作需求特點不同、對權力距離的感受不同，導致對管理者的作用和角色的認識不同，對領導方式的偏好不同，這些都要求管理者認真審視自己原有的領導方式，針對不同代群教師，采取有針對性的領導方式，發揮各代教師的工作潛能。最后，順應不同代群教師的特點，實行必要的組織變革。教學風格的代際差異可能會導致內部分化，個體容易根據教學風格的相似性進行自我歸類，形成小群體，在小群體中固守自己的教學風格，造成不同代群教師之間的隔閡。因此，教育管理者應該運用科學的管理理念和方法，對組織的權力結構、溝通渠道、成員間的合作等進行系統的調整和革新，以適應不同代群教師的需求和特點，提高組織的效能。