追求有效教學，打造四種閱讀課

張悅群

閱讀教學的有效性主要是由什么決定的？正確的教學目標。教學目標不就是教學內容嗎？以前有人發表過系列文章《教學內容的確定》。不，教學目標與教學內容不一樣。教學內容是指課堂中教師教的與學生學的所有內容，其中包括正確的信息、錯誤的信息以及實際過程中生成（添、減）的信息；教學目標是課堂教學中學生學習結果的預期，一般落實在課堂教學的最后一個教學事件中。在閱讀教學中，教學內容包括文本所寫的對象、作者寫作的意圖、作者表達的情意以及傳遞情意的表達方式；教學目標只是單位時間內學生所學到的某種閱讀本領。這種本領決定著其他教學內容的組織安排與取舍生成，也決定著閱讀教學是否有效評價。如果學生當堂學到某種閱讀本領，這樣的閱讀課才是有效的；反之，其閱讀課則是無效的。

可是，語文閱讀教學的現狀如何呢？就課文教課文，教學生理解文本內容包括文章寫法一直是語文閱讀教學的常態，而且越來越嚴重?，F在幾乎沒有語文教師致力于學生當堂學習與掌握某種閱讀本領的目標設置研究。然則，理解文本與掌握閱讀本領有什么區別呢？區別之后又如何設置教學目標以便于教學操作呢？這正是筆者要回答的問題：教學目標為什么不指向文本理解，只指向遷移運用？

一、三種學習內容理解課

王榮生先生在談到《背影》教學時設問：“我們學習散文，是把重點放在散文所描寫的對象上呢，還是把重點放在通過對象的描述所抒發的作者的情感上呢？換句話講，是看父親的形象呢，還是看體察父親的那個人、那個人的心情呢？”（《語文學習》2009年9期）答案是后者，即散文教學的重點不是“看”“描寫的對象”，而是“看”“作者的情感”。后來他在談到《故都的秋》時候也用同樣的提問表達了這個觀點，“是看‘秋景呢，還是看體察‘秋景的那個人、那個人的心情呢”（《散文教學內容確定的基本路徑》《中學語文教學》2011年第1期）。無疑，王先生的觀點超出一般教師以“看”“描寫對象”為重點的教學水平，到了以“體察”“描寫對象”的作者的“思想感情”為重點的境界。

其實，這還不是散文閱讀教學的理想境界，如此教學目標的散文閱讀課還不是有效的語文課，因為只是教學生學習作者的“思想感情”是不行的，還得教學生學習作者“思想感情”的表達智慧。為什么？語文學習應當“學習語言文字運用”，停留在作者思想感情上是沒有大用的。假設這三種漸次加深的教學現象已經存在，那么，我們的散文閱讀課就應當有三種漸次提高的課型。一是以“看”“描寫的對象”為教學目標的散文閱讀課，一是以“看”“作者感情”為教學目標的散文閱讀課，一是以“看”“作者感情的表達方式”為教學目標的散文閱讀課。

散文如此，詩歌、小說、戲劇同樣如此，也應當有三種漸次提高的課型。一是以“看”“寫作對象”為教學目標的閱讀課，一是以“看”“作者感情”為教學目標的閱讀課，一是以“看”“作者感情的表達方式”為教學目標的閱讀課。非文學類文本――如論述類文本與實用類文本――還是差不多，也有三種漸次提高的課型。一是以“看”“寫作對象”為教學目標的閱讀課，一是以“看”“作者意思”為教學目標的閱讀課，一是以“看”“作者意思的表達方式”為教學目標的閱讀課。

從簡便起見，可以把這三種閱讀課依次簡稱為“寫作對象理解課”“作者情意理解課”“表達方式理解課”。比如《〈物種起源〉導言》的寫作對象課，以“看”物種起源方面的有關知識為教學目標；它的作者情意課，以“看”作者寫作物起源的目的為教學目標；它的表達方式理解課，以“看”作者寫作意圖的表達方式的理解為教學目標。因此，這三種課都屬于學習內容理解課，請看表1：

或許有人懷疑，表達方式未免單調、枯燥了吧？不，這是作者表達自己情意的寫作方式或寫作智慧。文本中的表達方式不是脫離文本的表達方式，是與作者情意的水乳交融的表達方式，是承載著滿滿情感、意旨的表達方式。

二、三種學習內容理解讀法課

閱讀方法認知課是從學習內容理解課轉化而來的。怎么轉化？課程化，即以所學目標為指導，以所學習內容為依據，以學習心理為前提，增加相關內涵，重組教學內容。

上述三種學習內容理解課，都可以課程化為相應的閱讀方法課。請看表2：

寫作對象理解課可以依次轉化為寫作對象理解讀法課，作者情意理解課可以課程化為作者情意理解讀法課，表達方式理解課可以課程化為表達方式理解讀法課。其目標設置，自然要將學習內容理解的目標更改為學習內容理解讀法的目標。就《荷塘月色》而言，寫作對象理解課的教學目標可以是“陳述‘我頗不寧靜的原因”，而課程化的寫作對象理解讀法課的教學目標則應當是“陳述發現‘我頗不寧靜的原因的閱讀方法”；作者情意理解課的教學目標可以是“陳述朱自清在文中抒發的感情”，而課程化的作者情意理解讀法課的教學目標則應當是“陳述發現朱自清在文中的感情的閱讀方法”；表達方式理解課的教學目標可以是“陳述朱自清淡淡的喜悅之中夾雜著淡淡的哀愁的表達方式”，而課程化的表達方式理解讀法課的教學目標則應當是“陳述發現朱自清淡淡的喜悅之中夾雜著淡淡的哀愁的表達方式的閱讀方法”。

古代詩歌閱讀教學常常以讀詩方法為教學目標，詠物詩的作者情意理解的閱讀方法通常是三步走。一是判斷全詩含義性質，二是揭示“尾重心”涵義，三是解讀事物象征意義。比如虞世南的《蟬》：“垂綏飲清露，流響出疏桐。居高聲自遠，非是藉秋風”，先確定詩人對蟬的肯定與贊賞；后看“尾重心”并不借助秋風也能自鳴遠播；再揭示蟬的象征意義是居高自能致遠而無需其他憑借的封建士大夫的清高心志。因此，《蟬》的作者情意理解讀法課的教學目標應當是三步讀法的陳述。如果只上成作者情意理解課，其教學目標就不需要陳述這三步讀法，只要解說作者所抒發的感情即可；如果上成寫作對象理解課，其教學目標同樣不需要什么讀法，只要解說詩人寫了一種什么樣的蟬，它有什么特征即可?；蛟S有人要反問，作者情意理解與寫作對象理解不需要讀法了嗎？請不要忘了，這里談的是教學目標，不是談教學過程。教學目標是教學過程終端的學習結果的表述。

如果把《蟬》上成寫作對象理解讀法課呢？自然需要以具體讀法為目標。一是翻譯：蟬居住在挺拔疏朗的梧桐上，與那些在腐草爛泥中打滾的蟲類自然不同，因此它的聲音能夠流麗響亮。蟬兒棲身高處，聲音自然會傳得很遠，這并不是借助秋風的飛傳；二是分析：只憑自身能力登高自鳴就能傳播甚遠，無須其他幫助；三是概括：立身高潔。其教學目標自然需要陳述翻譯、分析、概括這三步讀法。

學習內容理解課雖是理解課，但少不了讀法支持；學習內容理解讀法課雖是讀法課，也得以理解為前提。然而，理解課的教學目標只指向某種學習內容的理解，不涉及讀法；而讀法課的教學目標指向理解某種內容的讀法，但也含有揮之不去的理解。

三、六種學習內容理解及其讀法遷移課

上述三種讀法課都不是有效的閱讀課，只是認知與陳述某種閱讀方法或閱讀策略而不運用于閱讀實踐有什么用？或許有人說，以后運用吧。以后忘記了怎么辦？當堂運用不是更好嗎？當堂運用是化知識于技能，以后運用是儲存知識適當時提取運用。似乎兩者都注重運用了，其實不一樣。教育心理學表明，知識與技能對學習來說，知識易學易忘，技能難學難忘。閱讀方法的學習，只是理解而不運用，再怎么理解都是無用與無效的。讀法課只有轉化為讀法遷移課才是有效的。有遷移則有運用，不遷移則無運用。怎樣轉化呢？還是課程化?？梢哉f，所有的學習內容理解課與學習內容理解讀法課都應當課程化為相應的遷移課。詳看表3：

前文表2兩欄6種課，變成現在表3四欄12種課，怎么來的？也是課程化來的。寫作對象理解課、作者情意理解課、表達方式理解課，依次課程化為寫作對象理解遷移課、作者情意理解遷移課、表達方式理解遷移課；寫作對象讀法課、作者情意讀法課、表達方式讀法課，也依次課程化為寫作對象讀法遷移課、作者情意讀法遷移課、表達方式讀法遷移課。

從表3的橫向看，一次一次課程化，一次比一次增加內涵，一次比一次走近或走進語文閱讀教學的有效境界；從表3的縱向看，三次學習的內容也不同，從寫作對象到作者用寫作對象表現的情意，再從作者用寫作對象表現的情意到其情意的表達方式，也是一次比一次走近或走進語文閱讀教學的有效境界。

比較這兩個角度，似乎遷移更重要，其實未必。如果遷移的學習內容不符合語文學習的本質屬性，不屬于“學習語言文字”，那么這樣的遷移課都不是語文課，更談不上有效的語文課了。比如寫作對象理解遷移課與作者情意理解遷移課，所遷移的只是文本內容與作者感情，就屬于此類?？墒?，現在不少教師還上著這類課，應當引起我們的注意。奧蘇貝爾所言“為遷移而教”確是至理名言，然而，要看為什么樣的遷移而教才是，不代表所有遷移課都是語文課乃至語文有效課。

四、四種閱讀教學有效課

三種內容理解課，都不是有效的語文課?；蛟S有人反駁，表達方式理解課不屬“學習語言文字運用”的范疇嗎？不，只是“看”作者感情的表達方式是沒有用的。學生不是“看”客，而是語言學習的實踐者。在這里順便再說一下，王先生所說的“看”“通過對象的描述所抒發的作者的情感”的散文閱讀課，離有效的語文閱讀教學還差兩個檔次。一不如“作者的感情”的表達方式，二不如“作者的感情”的表達方式的遷移運用。即使如“作者的感情”的表達方式也不是有效的散文閱讀課，因為沒有走向運用，應當讓學生對某種表達方式的理解用于陌生文本的閱讀上，才算是學到某種閱讀本領。

三種學習內容理解讀法課，也不是有效的語文課。固然閱讀方法是非常重要的語文方法，有“自上而下”“自下而上”“交互閱讀”以及“以寫促讀”“情知結合”“知人論世”等閱讀方法，如果只停留在理解狀態，而不遷移運用都不是有效的閱讀學習。

六種遷移運用課，也不全是有效的語文課。有一次全國閱讀教學教學比賽，一位教師執教《拿來主義》，最后一個教學事件是“讓學生舉例解說我國改革開放中對待西方文化的拿來主義的做法”。雖然從課內遷移到課外，雖然用于生活實踐，非?？上?，只是寫作對象的遷移運用。其遷移的內容是對待外國文化的態度與做法，而不是“學習語言文字”?？梢哉f，寫作對象遷移課一般不是語文閱讀課，除了寫作對象本身就具有“學習語言文字”的性質，比如《語言的演變》一文，文本內容已經成了需要積累的語言素材。六種遷移運用課之中，三種讀法遷移課與一種表達方式遷移課是語文有效的閱讀課，即寫作對象讀法遷移課、作者感情讀法遷移、表達方式讀法遷移、表達方式遷移課。換句話說，寫法遷移課（表達方式遷移課）與讀法遷移課是語文閱讀教學的有效課。而寫作對象理解遷移課與作者情意理解遷移課，不是閱讀教學的有效課。

[作者通聯：江蘇張家港外國語學校]