高職與本科“3+2”分段培養課程銜接的現實問題與優化策略

王建華 王志華 周 杰 葉 霞

2012年，江蘇省在全國率先開展了職業教育與普通教育銜接的試點工作，高等職業教育與應用型本科教育（簡稱高職與本科）“3+2”分段培養模式是其中之一。在江蘇之后，上海、廣東、浙江、山東、安徽等地也相繼開展了類似的改革。但自改革實施以來，各地均沒有取得突破性進展，尤其在高職與本科“3+2”分段銜接培養的核心環節——課程銜接問題上仍不夠系統和深入，距離銜接貫通培養真正的要求還有差距。從本質上講，只有解決課程銜接這一核心問題，高職與本科才能真正實現貫通?；诖?，本文以高職與本科“3+2”分段培養的課程銜接現狀為研究起點，對課程銜接過程中出現的問題進行分析并嘗試提出解決策略。

一、高職與本科“3+2”分段培養的內涵解讀

根據江蘇省教育廳發布的文件，高職與本科“3+2”分段培養是指學生在高等職業教育階段學習3年，經過資格考核后，進入普通本科教育繼續學習2年。學習期間，由對口試點的高職院校和本科院校，統籌制定對口專業理論知識課程和技能訓練課程銜接貫通教學體系，系統化培養本科層次高端技術技能型人才。該項目本科招生納入“專轉本”渠道，選拔方式由本科院校商對口高職院校共同制定，報省教育廳審定[1]。

首先，高職與本科“3+2”分段培養模式是有別于“專轉本”（有部分省市稱為“專升本”）升學模式的一種制度安排?！皩＾D本”是?？茖W生通過參加各?。ㄖ陛犑?、自治區）統一組織的選拔性考試，實現升入本科的一條專門途徑。雖然“專轉本”的學生也是?？凭妥x3年、本科就讀2年的學制設計，但該種模式下高職與本科之間的教育是割裂的，基本上不存在課程上的協同。也正是源于此，為克服傳統“專轉本”的缺陷，才提出并試點實施了高職與本科“3+2”分段銜接培養模式。

其次，高職與本科“3+2”分段培養是一種特別強調“銜接”與“貫通”的培養高端技術技能型人才的專門模式。該種模式的特點在于不僅事先就確定了學生5年的學習專業，而且這5年的人才培養方案是由對口合作的本科院校與高職院校聯合制定。雖然高職?？浦饕袚鷮W生前3年的培養任務，應用型本科負責學生后2年的培養任務，但前段與后段在人才培養目標定位、培養規格設置、課程體系安排、課程標準制定、能力要求達成等方面既相對自成體系又相互銜接貫通，是一種漸次遞進的系統化培養模式。

第三，高職與本科“3+2”分段培養雖然強調“銜接”與“貫通”，但不是“直通車”。經過前段即?？齐A段學習的學生，只有符合條件才可參加轉段考核，且只有轉段考核合格才能轉入后段即本科階段繼續學習。之所以作出這樣的制度安排，一方面，為了弱化應試教育的弊端；另一方面，也有助于激勵學生學習的積極性。當然，正是源于這樣的轉段安排，對每個階段尤其是高職階段的培養過程就提出了更高的要求，因為不僅要保證教育的公平，還要保證教育的質量。

二、高職與本科“3+2”分段培養課程銜接要厘清的兩個基本問題

課程是教育改革規劃和實踐教學的紐帶，將高職與本科的銜接問題聚焦于課程，從課程的角度對這一問題進行深入分析，才能真正抓住銜接問題的本質，并找到解決這一問題的有效技術路徑[2]。

（一）課程銜接的研究起點：高職與普通本科的層次和類型定位

研究起點是研究者著手研究、開始認識某一事物的起點。人對事物的認識總是遵循著“具體的實踐（實體層面）—研究起點—抽象的理論（理論銜接環節）—邏輯起點—具體的實踐（操作層面）”的發展軌跡。研究起點是一把鑰匙，通過它才能由表及里地發現事物的內在矛盾，從而抓住內在矛盾解決問題。課程銜接的研究起點就是高職與普通本科層次和類型的定位問題。

根據2011年頒布的《國際教育標準分類》（ISCED），教育的類型劃分為兩類：普通教育（學術教育）與職業教育（專業教育），在第 2～5級教育層次（即初中到高職階段）中采用普通教育和職業教育的分類，在6～8級（即本科或同等學力到博士或同等學力階段）教育層次中采用學術教育和專業教育的分類[3]。也就是說，學術教育是對普通教育的銜接，專業教育是對職業教育的銜接。

基于以上分類，可以得出結論：高職與普通本科是屬于不同層級的同一類型教育。兩者之間的區別在于：前者的培養目標要求學生掌握本職業所需的實用技能, 并按照規范進行操作，但這種技能專門化程度不高，僅僅需要擁有基本的職業素養，而后者的培養目標則強調學生要具有一定的理論修養與實踐能力，且不具備這種修養與能力的人便難以勝任職務?；诖?，對“3+2”分段培養模式下的高職和本科階段分別進行人才培養目標定位：3年高職階段重點拓寬學生的職業基礎知識，強化職業實踐訓練，培養的是應用型高級技能人才；2年本科階段主要注重于專業理論知識傳授、著重于專業管理技能、專業實踐技術的訓練，使學生擁有更強的問題分析能力，培養的是應用型高端技術技能型人才。

（二）銜接的邏輯起點：課程結構

邏輯起點是指研究對象（任何一種思想、理論、學說、流派）中最簡單和最一般的本質規定，也是構成研究對象最直接和最基本的單位，是理論落實到實踐的關鍵環節。追問和回答高職和本科銜接的邏輯起點是什么，事實上就是揭示銜接的本質與核心。高職與本科“3+2”分段培養人才要實現貫通，有諸多必須銜接之處，包括培養目標的銜接、培養規格的銜接、課程的銜接、教材的銜接、質量保障體系的銜接、師資隊伍的銜接等許多方面，而公認的高職與本科銜接的核心環節在課程，但課程又包括諸多方面，如課程內容、課程結構、課程設置、課程實施、課程評價等。因此，課程結構是銜接的本質與核心。

系統科學認為，事物的結構是事物的功能賴以存在的條件和形式，沒有特定的結構就無法產生特定的功能。課程作為一個系統也是如此，課程結構也是課程發揮其特定功能的必備條件。課程結構指的是課程內部各要素之間的內在聯系以及相互結合的組織形式。一般而言，課程內部各個要素之間的比例關系、時間關系和空間關系是課程結構最為重要的三個方面[4]。

1.課程內部各個要素之間的比例關系

課程結構中各要素間的比例關系直接影響課程功能，從而將會影響整個教育目標、培養目標的實現。如在高職的職業課程模塊或本科的專業課程模塊中各科目間的比例關系，均屬于此。不論高職還是本科院校，在課程建設的實踐中，也往往把調整課程內部各要素間的比例關系作為課程改革的重要手段。

2.課程內部各個要素之間的時間關系

課程結構要素的時間關系主要是指相鄰課程要素之間在課程目標和課程內容上的縱向組合關系。其既表現在同一學段各類課程或教學科目的開設順序上，如專業課程的學習要以一定的基礎課程為基礎，因而專業課一般都開設在基礎課程之后；同時也表現在不同學段的前后銜接上，如高職某些課程和普通本科相應的課程之間的銜接。

3.課程內部各個要素之間的空間關系

課程結構各要素的空間關系指的是相鄰課程要素在課程目標和課程內容上的橫向組合關系。這種關系如果是互相協調的，課程各要素間就能形成功能耦合，產生“非加和性”的整體效應。在高校課程中，課程內各要素的空間關系存在于公共基礎課程與專業課程之中，存在于選修課程和必修課程之中，存在于理論課程和實踐課程之中。

三、高職與本科“3+2”分段培養課程銜接的現實問題

從高職與本科“3+2”分段培養試點的實踐探索以及諸多職業教育研究者的研究觀點來看，大都認識到了課程的有效銜接問題是提高高職與本科分段培養人才質量的首要路徑，也建立了相應的課程開發體系——高職與本科院校的課程建設合作組織，確定了人才培養目標，并從人才培養規格及職業能力分析入手來形成課程體系，確定課程內容。但是，由于對課程銜接研究的成熟度不夠、不同層級教師缺乏對對口銜接學校的了解等原因，造成了在課程體系構建過程中，簡單地將兩個不同層級的課程進行形式上的拼接，課程設置僵化。

（一）課程內部各要素間的時間關系混亂

1.課程類型系統性銜接缺失

在高職階段課程類型分為基本素質課程、職業通用課程、職業專門能力課程、職業綜合能力課程等，這是技能型人才培養與職業標準、崗位需求對接的反映。但在本科階段，課程類型有公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程、集中性實踐課程等，這是典型的帶有學科性質的人才培養課程體系。由此導致的結果是，在本科階段無法直接找到與高職階段課程類型相對應的完整的課程分類，有的只是部分課程類別的銜接，這樣就導致課程結構在時間要素上不合理，無法發揮人才分段培養的整體功能優勢。

2.相同課程類型課程內容銜接失衡

高職與本科在層次上有差異，在課程上就表現為學習的內容不同、學習的要求不同、學習的時長不同。一般而言，高職的基本素質課程要求要明顯低于本科，這為體現課程銜接的層次性提供了較好的現實基礎，但是由于缺乏統一的課程標準，有些本科課程所要求的基礎性內容，高職教學內容沒有涵蓋，造成高職學生進入本科后的學業困難問題，在高等數學、大學英語等課程學習上表現得尤為突出。同時，在“理論夠用、強調實用”的觀念指引下，高職的職業通用課程與本科的專業基礎課相比，也存在過于薄弱問題，不利于技術技能型人才培養目標的實現。

（二）課程內部各要素間的比例關系極端化

1.高職階段實踐類課程比重明顯高于本科階段

就大多數高職院校而言，實踐性課程的課時比例占總學時的40%以上，且分布在不同的學期中。其中，既包括課內實驗、實訓，也包括獨立的實驗、實訓，還包括各類實習、畢業設計等環節。當然，這與人才培養目標的要求是一致的，否則應用型高級技能型人才培養的目標難以實現。但對于大多數本科院校而言，實踐類課程比重一般在30%以下，學術化傾向比較嚴重。

2.本科階段理論課程的比重明顯高于高職階段

雖然現在有不少的本科高校在向應用型轉變，但還是以理論知識的傳授為主，造成這種現象的原因在于高校評價體系的滯后性。盡管近年來做出了相應調整，但還是以學術評價為主，因而人才培養也更偏重于向學術方面靠攏，對實踐層面的應用性技術性研究較少，分配的教育資源也相應減少。這與上文討論到的職業教育與專業教育的銜接是相違背的，純學術的知識傳授無法符合“3+2”分段培養的人才培養目標，這會給課程的銜接帶來障礙。

四、高職與本科“3+2”分段培養課程銜接優化策略

高職與本科“3+2”分段人才培養的試點實踐能夠有效展開，關鍵是要扎根科學的理論研究中，反思課程銜接過程中存在的問題，尋求課程銜接的有效技術路徑，建立多元參與的課程開發機構，構建完備的課程結構。

（一）建立多元參與的課程開發機構

實現高職與本科“3+2”人才培養的有效銜接，必須統籌全局，積極協調教育行政部門、研究組織、高職院校、本科院校、行業企業等多方力量，多元參與中高職課程的開發。

1.成立專門的課程開發委員會

基于“3+2”分段培養人才的目標是培養從事某專業領域的應用型專門人才，其課程開發既要結合高職與本科人才培養實際，又要結合行業標準、工商業界的需求，因而“課程開發委員會”需要工商業界代表、高職與本科任課教師共同參與。課程開發委員會的主要任務是確定某一行業所需要的知識、技能、態度和能力，以此為標準來選擇哪些課程是可以開設的，哪些課程是要取消的。在課程設置過程中還要了解行業企業的需求、定期圍繞課程的開設向學生發放問卷等方式來了解不同方面的需求，以保證課程開設的科學性。

2.加強企業參與，開展多方位的校企合作

企業界對高職與本科“3+2”的人才培養的參與不能僅僅表現在提供建議上，更重要的是要讓企業通過向學校委派專家委員、技術人員進入課堂進行授課，并能接納學生到企業實踐。通過多方面的校企合作教育讓企業融入人才培養體系，使其成為課程開發的重要組成部分。同時，學校要制定相關的政策措施，讓教師能走進企業，了解并熟悉行業的具體實際情況，并將企業的這些實際問題轉化為教學的內容。同時，教師利用自己的專業特長，為企業提供技術開發、管理咨詢等服務，也是加強校企合作的重要方面。只有校企之間形成良性的雙向互動，才能真正達成產教融合培養高端技術技能型人才的目標。

（二）構建系統的時間與空間銜接的課程結構

在課程開發委員會的指導下，把高職與本科“3+2”課程銜接分為兩個層次（高職、本科）、兩種類型（理論課、實踐課）、三大模塊進行課程設置，并以時間和空間的銜接為落腳點，構建高職與本科“3+2”課程結構框架，如圖1所示。

圖1 高職與本科“3+2”分段培養課程結構框架

高職與本科屬于不同層次的教育，為實現“寬基礎，強實踐，高技能”的高端技術技能型人才培養目標，打通高職與本科之間的學術壁壘，實現人才培養的連續性和整合性，必須將高職與本科課程體系進行統一規劃和分類。圖1的課程結構強調5年一體化的課程設計思路，將課程分為兩個層次，意在實現高職與本科的不同培養特色，在高職重寬廣的基礎知識、厚實的基本技能的培養，本科階段重寬厚的專業知識、扎實的專業技術訓練；分為兩種類型安排在各個層級的不同階段，意在平衡高職與本科階段各類課程要素之間的比例關系，避免課程結構的極端化傾向；分為三大模塊，意在使課程結構充分發揮整體功能，保證學生培養的連續性和獲得專業知識的綜合性。同時，在構建高職與本科“3+2”分段培養課程體系時，進入“3+2”試點項目的學生，不論在?？齐A段還是在本科階段，對其的學習要求均要有一定程度的提高，不能停留在普通?？茖W生的要求水準上，否則高端技術技能型人才的培養目標將無法實現。

1.本科階段通識教育課程模塊整合前移

盡管有學者提出在構建高職與本科銜接課程體系時，高職階段與本科階段均需要設置基本素質課程和通識教育課程[5]，但從實際來看，實施起來困難較大。畢竟學生成功實現從?？频奖究频霓D段后，在本科的學習時間只有2年，且其中即將畢業前的半年時間多數安排的是畢業設計（論文）、畢業實習實踐等環節，實際上真正的校內學習時間僅有1.5年。在這么短的時間內還要安排通識教育類課程，顯然不太適合。因此，在構建課程體系時，從結構上就應當將本科階段的通識教育課程在整合兩階段現有課程結構和內容的基礎上，前移至?？齐A段的基礎素質類課程中，本科階段不再開設通識教育模塊。

2.職業通用與專業基礎課程模塊中實踐類課程前移、理論性課程后移

?？齐A段在其職業通用課程模塊中理論課程部分要注重基礎性，以滿足“夠用”為原則設置課程，將更為深入的職業基礎理論學習內容后移至本科階段。?？齐A段應強化專業基礎實踐類課程，把本科階段的部分專業基礎實踐類課程前移至?？齐A段的職業通用課程模塊中。這樣的安排不僅符合人才成長的規律，實現了素質與能力的漸次提升，而且有利于發揮高職與本科各自所具有的優勢。高職更擅長實踐教學，而本科更擅長理論教學。這是長期發展形成的固有格局。同時，在高職階段職業通用課程的設置上，要與職業所對應的中級職業技術資格標準相銜接，并在第一學年結束時能夠開展中級職業資格的認定。

3.職業或專業方向課程模塊中技能性課程前移、技術性課程后移

?？齐A段的培養目標是應用型高級技能型人才，在職業方向課程模塊中更要突出強調技能性課程的設置，應當將本科階段帶有技能性質的專業方向課程前移至?？齐A段，在深度整合的基礎上，實現與職業所對應的高級職業資格標準的銜接，同時加強職業技能訓練，安排學生在轉段前后較短的時間內能參加高級職業資格認定。唯有如此，才能實現應用型高級技能型人才的培養目標。同時，還應將?？齐A段職業方向課程模塊中的技術性課程后移至本科階段的專業方向課程模塊中，實現從技能向技術的遷移，目的是使學生成為既掌握技能又具備技術的應用型高級專門人才。

五、結論

（一）保障了課程結構要素時間順序的科學性

高職與本科課程有各自的體系和教學方式，通過課程結構的構建，形成了5年一體化的課程模式，在基礎課程、專業課程、理論課程和實踐課程的開設上都能夠納入同一體系中總體規劃，確?；A課程在前、深化課程在后，保證了學生技能的漸進和技術水平的拓展。

（二）促進了課程結構要素之間的功能耦合

當前，不論是高職院校還是本科院校，通識課程與專業課程之間或多或少存在著相互割裂的情況，無法實現課程既有的整體功能。而整合后，貫通了不同學段、不同層次的課程，高職階段的基礎課程可以與大學階段的專業課程相關聯，如高職課程中由于突出強調寬基礎，基礎課程大多與職業相關，為以后高職生進入大學學習提供了廣闊的實踐視野，且在空間體系上實現了功能的耦合。

（三）協調了課程結構要素之間的比例關系

不同的課程對學生的發展有不同的作用，都是人才培養路徑上不可缺少的要素。通過規劃課程結構，能夠保證各階段或者總體階段的不同課程類型的比例安排協調，進而保證對學生綜合素養的培養。