植任務“事件” 拓教學“張力”

周艷

從教育的本質來看，教育是一個具有生命活力的有機體。相互依存、相互聯系、相互作用的流動著的“事件”就是構成教育的基本要素。數學任務驅動式教學就是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個具有挑戰性的實踐活動中，使其成為學生整個學習過程中的“核心事件”，從而帶動學生展開有目標、有價值、有方法、有能力的有意義的學習。在課堂中巧妙地植入合適的任務則成為任務驅動式教學的關鍵。

一、深耕教材，植“知識關聯類”事件

《義務教育數學課程標準（2011年版）》在教學建議中指出：一般數學教材都以課程內容核心詞為主線，進行整體設計和編排，呈現出了數學知識之間的邏輯順序，體現了重要數學概念與數學思想螺旋上升的原則。教師在研讀教材時，就要具備整體觀，用結構的方式研讀知識體系，汲取知識之間的邏輯線索，把教材讀通讀透，在知識關聯之處設計學習任務，從而驅動整堂課的學習。

例如，蘇教版四年級下冊“形的再認識”就可以著眼于新舊知識的關聯，瞄準一個“畫”字，來設計單元任務。

單元第一課時《認識三角形》，教師呈現若干圖片，讓學生指認出三角形后，順勢導入：“有了一年級的學習經驗，認出三角形對于同學們來說已經不是難事了。那畫一個三角形，你們也能行嗎？”學生在自備本上任意畫一個三角形，此為本課的“一畫”任務，旨在明晰三角形特征。隨后教師繼續出示格子圖，并提問：“任意連接圖中的三個點，你能畫出哪些三角形？”此為“二畫”任務，旨在完善三角形概念，并通過“動點游戲”，認識三角形的底和高，由此產生畫高需求，進入“三畫”任務。課尾部分，教師在方格紙上布置畫出指定底高的三角形，驅使學生將前“三畫”所習得的知識技能融會貫通，從而鞏固新知，發展思維。

而在完成單元《認識平行四邊形》教學任務時，由于新知關聯的不僅僅是第一學段“平行四邊形的初步認識”，之前的“三角形再認識”也是和它有著實質性的聯系，因此在課首設計的“畫一個平行四邊形”任務就不應該只是對“畫三角形”的簡單模仿，不妨就讓學生在方格紙上畫一個指定底高的平行四邊形。以此為整體任務，學生為了完成它，就需要自己找尋平行四邊形的特征及其底和高的含義，并在完成這些子任務的基礎上，最終使問題得以解決。

諸如此類的“知識關聯類”任務事件，有利于培養兒童的系統思維，讓兒童的數學學習不再局限在點滴的零散的知識中。兒童的數學視野會更開闊，面對問題能整體分析、全面思考，能對解決問題的方法與策略進行綜合優化，不再停留在亦步亦趨的方法模仿中。

二、情理交融，植“情節沖突類”事件

在課始創設教學情境，是教師經常使用的驅動學生學習的教學手段。如果能將這個情景融合到目標、活動、結果、意義、評價中，使其成為一個學習任務，從課始指向課尾，首尾呼應，融情于理，融情于智，情理交融，那么這樣的課堂必定充滿想象、發現、創造和美感。這個學習任務包含知識問題和知識應用，需要能在學生面對的現象和已有認知結構之間引發沖突矛盾。正是這個認知沖突驅使學生積極求知，讓學生一開始就知道學習的價值所在，引導著其學習行為逐漸走向深入。

例如，蘇教版三年級下冊《認識面積》可以基于兒童的認知特點和學科特性，以“搶占黑板面”為任務事端。

任務：用8根同樣長的小棒圍一圍，再比一比，看誰搶占到的黑板面最大。

在一番熱鬧的搶占活動中，關鍵性的任務問題因為需要逐一揭開：（1）比一比大小，比的是圍出圖形的哪一部分？（2）怎樣比較更方便科學？（3）用8根同樣長的小棒圍出的黑板面一樣大嗎？

關鍵性問題（1）指向“面積”意義，學生通過舉例辨析，手摸實物，直觀理解什么是面積，明確研究方向；通過選選畫畫的游戲，讓學生在愉悅的氣氛中完善對面積概念的認知。問題（2）指向面積比較方法，也是本節課的重難點。為此，在這個環節又延伸出3個小任務：a.目測法比較面積大??；b.重疊法比較面積大??；c.數格法比較面積大小。3個任務層層遞進，比較方法從特殊走向一般。此時再回到課始比較黑板面面積大小時，學生通過用同樣大小的方格順利地解決了問題，也感知了用8根同樣長的小棒圍出不同圖形的黑板面，圖形的周長相同，面積不相同。

這樣的“情節沖突”類事件開啟了教學的起點。它讓數學不再是缺失情感的冷冰冰的體系，而是數學學習融合了師生的情緒、情感、情意、情趣。帶著真摯的情感，兒童在數學學習的過程中，學會實事求是、客觀理性、一分為二地看待問題，學會從不同的角度關注問題，學會通過動手去解決問題。這樣的“情節沖突”類事件也是教學的終點，通過結果、意義、評價等內容總結學生的學習結果，正如羅杰斯所說：“在這種富有成果的時刻，你會看到一個人的內心世界簡直奇跡般地展現在你眼前……還有什么比把我們的全部自我，我們的內心動力、熱情、態度和價值觀全都投入更好的學習途徑呢？”

三、就地取材，植“生活資源類”事件

《基礎教育課程改革綱要（試行）》及相關課程標準明確指出，“關注學生的學習興趣和經驗”?！白⒅赜趯W生生活經驗和社會實踐的聯系，通過學生自主參與的、豐富多彩的活動，擴展知識技能，完善知識結構，提升生活經驗”。因此，就地取材，找到一個恰當的與學生生活環境、知識背景相關的資源作“任務事件”，能夠適應學生的心理需求，讓學生注意力集中，參與積極，思維活躍，使抽象的數學具體化。

例如，蘇教版六年級下冊《圖形的放大與縮小》一課，教材提供了放大前后的兩幅照片及數據，以此為教學線索，引導學生展開觀察研究學習活動。

受教材啟發，實際教學時，教師可基于學生計算機學科素養，直接讓其在word文檔或ppt文件中來完成“人物肖像圖”放大任務。從學生熟練的計算機操作技能中，引出關鍵性問題：在放大圖像時，為什么大家都選擇使用對角線拉放的方法？學生自然會直覺地回答對角線拉放能夠保證圖像不變形。此時，教師追問：為什么對角線拉放圖像，圖像在放大的同時不會改變形狀？帶著問題，此時學生用數學的眼光進行二次操作時，就不難發現“對角線”拉放圖像時，圖像的長和寬都在按同樣的程度放大。隨后，學生來對“設置圖片格式”中呈現的數據進行研究討論。如圖：

學生獲取格式表中的原始尺寸和現圖尺寸進行觀察比較，對“縮放比例”項深入解讀，最后得出結論：變化后的圖像的長和寬都是按相同的比進行變化，所以圖像的大小變了，但形狀不變。

弗賴登塔爾認為，情景問題是教學的平臺，數學化是數學教育的目的，學生通過自己的努力得到的結論和創造是教育內容的一部分，“互動”是主要的學習方式，學科交織是數學教育內容的呈現方式。不局限于學生“認識的事件”，而是在整個“生活”與“歷史”的歷程中就地取材，創設“生活資源類”事件，學生圍繞“事件”，將現實問題抽象為數學問題，經歷再創造的過程，做學合一，思創合體，不斷建構起自己的數學世界。

可見，由“任務”來驅動教學，學習目標更加明確，教與學變得更加生動有趣，更富有張力。它彌散著的是一種育人情懷，即為了人的全面、和諧、可持續的發展。它是一種本質的自然回歸，是一種不斷豐富的教育形態，是教師思維方式、育人模式的超越。