基于整體化策略的小學英語知識整合能力提升

莊鑌

摘 要：英語學科的核心素養主要包括語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個方面。側重闡述學習能力這個素養，結合當下信息爆炸的時代，學習能力中對知識的整合能力符合時代需求，于是結合核心素養導向的整體化策略對提升學生知識整合能力提出淺薄看法。

關鍵詞：核心素養;學習能力;知識整合能力;整體化策略

2017年《普通高中英語課程標準》將英語學科的核心素養修訂為語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度。學習能力是構成英語學科核心素養的發展條件。學習能力的培養有助于學生做好英語學習的自我管理，養成良好的學習習慣，拓寬學習渠道，提高學習效率。（普通高中課標，2017）可見，提高學生學習能力對一個“人”的學習及未來發展影響之深遠。然而小學英語的學習能力有哪些？課標中并沒有給出詳細的陳述。而學習能力的分類有很多種，筆者認為在當今信息量爆炸的年代下，培養學生的英語知識整合能力是勢在必行。因此，本文結合核心素養中教學整體化策略的實施，針對知識整合能力這一學習能力進行探析。

一、小學英語知識整合能力的定義和原則

知識整合是以信息整合為基礎，以知識組織體系為支撐，組織資源知識結構中概念及概念關系的一種整合能力。筆者認為小學英語知識整合即以小學英語教材為支撐，按知識的話題種類、新舊知識間的聯系和跨學科知識的整合等為主方法進行歸類排序使小學英語知識有條理、有秩序、有融合、有升華。而這樣的能力培養關鍵就在于教師在教學設計中的長期滲透從而使學生慢慢習得這一能力。然而，英語知識的整合也不是說整合就能夠整合的，需要遵守一定的原則。（1）科學性原則?？茖W性原則是教師通過若干方法對知識進行有邏輯、有結構科學的統整。表現在：符合學生認知發展的需要，符合小學英語專業知識的發展脈絡和知識整合之后以正確有效地運用于生活實際為科學依據。（2）主題性原則。主題性原則是根據小學英語知識和教材的特點所需（以小學英語外研社一起教材為例），將碎片化的知識點進行主題分類。要求教師應強化主題的主線作用，按照主題展開教學活動，引導學生圍繞主題進行聽、說、讀、寫的能力訓練。（3）靈活性原則。靈活性原則是指在不改變教材編者初衷的前提下，教師按照知識整合的需求對知識的先后呈現順序、增加刪減等進行靈活處理。

二、核心素養導向的整體化策略理論概述

余文森教授要在《核心素養導向的課堂教學》一書中提到幾個核心素養導向的教學基本策略，其中第一個策略是整體化策略。他認為整體化有三個意思：一是聯系，二是組織，三是統整。通過理論學習和實踐結合，筆者對整體化策略在提高學生小學英語知識整合能力實際運用中有以下看法。

1.聯系。聯系即事物之間的有機關聯。事物的聯系是普遍存在的，是多種多樣的。英語知識的聯系也是不例外的。孤立的英語知識是沒有可能存活的。劉慶昌教授認為：每個知識都有自己的“近親”和“遠親”，“近親”是與它聯系最緊密的，“遠親”與它的聯系則依次漸遠。而聯系也是一種常常讓人忽略的能力。這個能力意味著學生要能辨別出英語知識的相同點和不同點。小學英語知識的教學是以主題為主線的教學。每一篇課文的知識點都是較零散的，更需要通過知識點之間的聯系來統整小學英語知識。因此，教師要融會貫通小學英語學科內的知識，在梳理整合時最好要呈現知識的“家譜關系圖”，清楚地提供給學生整個英語知識的脈絡。

2.組織。奧蘇伯爾認為，學習的實質就是學生認知結構的組織和重新組織，組織和重新組織的過程就是新舊知識的相互聯系、相互作用。為何新舊知識能夠相互聯系和作用呢？因為它們之間存在著相似因素。所以同化機制就是主體認知結構中原有知識與新學習內容之間存在著一種相似性效應（余文森，2017）。因此，學生學習效果的好壞，主要取決于學生認知結構中有沒有與當前新學習內容相似的觀念。小學英語的教學也是如此，學生并不是空著腦袋進課堂的，他們是有儲備的。而他們腦子里裝了什么英語知識？這節課能用的有哪些？這就要求教師通過一系列的方法預判學生已經知道了什么知識，新知識和舊知識之間的關系是怎樣的等來重新建構當前新學習的知識內容。

3.統整。余文森教授強調，整合是“化學反應”。他認為學科知識應與學生生活經驗的和諧結合以及學科知識學習應與學科核心素養形成有機統一。筆者認為這是知識整合的升華階段。跳出了英語學科內的知識整合，與其他的學科知識及品格素養進行整合統一，為培養綜合型和多元發展的高素質人才提供必要條件。

三、小學英語知識整合能力提升具體措施

1.“實”——巧用Mind-map，充實知識

思維導圖（Mind map）又叫心智導圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接（吉桂鳳，2015）。思維導圖的屬性也恰好符合教師對小學英語知識整合的需要。教師可以通過思維導圖的演示，對小學英語的知識按照主題進行梳理，將零散、雜亂的英語課本知識整合到各個主題中，按層級分類，清晰明了。

例如，小學英語中以Animals為主題的知識點（小學英語外研社一年級起點），縱觀整個教材，涉及的有Animal color（一年級上冊Module 5 Unit 2），Animal body（一年級下冊Module 4），Farm animals（一年級下冊 Module 5 Unit 1）， Animal appearance（一年級下冊Module 5 unit 2， module 6），Zoo animals（一年級下冊 Module 6），Animal ability（三年級上冊 Module 4 Unit 2）， Special dog （五年級上冊 Module 7）和Animal habit（六年級上冊Module 7），零散的知識點分散在8個子主題中的不同課本上。學生上完六年的英語對Animal這個主題不陌生，但告知已經學過了跟Animal相關的知識點有8個，就不是所有學生能清楚地梳理整合出來，連學過哪些知識都不清楚更別說充分提取相關信息應用于實際生活當中。因此，在教學與Animal相關的知識點時，教師有必要先幫助學生整合出相聯的知識點（如圖1）。

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圖1 以Animals為主題的知識點整合Mind-map

通過該思維導圖，讓學生清晰地呈現整個有關Animal的知識點脈絡，并且告知學生已學知識或新學知識。根據學生認知發展，1～3年級的學生可以由教師提供知識點的思維導圖，在教師的引導下，加深對知識點整體性的印象，初步培養學生英語知識整合能力;4～6年級的學生通過前三年教師的引導和鋪墊，開始自己整合知識點，可以是動手畫思維導圖，利用軟件制作等等方法，學生在長期思維導圖線條的串聯下，將知識點整合成有機整體，為以后運用語言提供必要的素材。

2.“用”——遷移已學，運用知識

遷移是由兩種學習的刺激和反應的類似性而產生的。上述理論提及學習實質是新舊知識的相互聯系、相互作用。而遷移就是一種具體的方法，遷移有正遷移和負遷移之分。當然在學習中要積極發揮正遷移的主動作用，規避負遷移的消極影響。通過正遷移作用，學生可以重新組織建構新知識內容，從而對新舊知識進行全面整合。因此，教師在教學設計中要先確定學生所學，根據學情確定所學程度;確定今日新知與學生已學知識的關系可否遷移？預設學生所想學，解決學生心中疑問;通過引導重組知識，最后整合總結整個知識點內容。

例如，教授外研社六年級下冊Module 7 Unit 2 Helen Keller，該文本情景介紹Helen Keller 的生平事跡，從中感悟Helen Keller身殘志堅的精神。首先分析整個模塊的主題為Famous Person， 在Module 7 Unit 1 中學習的是楊利偉這位名人，因此筆者認為兩課知識點存在相似性，即名人。通過該相似元素，開始考慮如下問題：（1）通過學習楊利偉生平事跡的模式，該模式的學習可否遷移到學習Helen Keller的生平事跡中？（2）學生對Helen Keller了解多少呢？（3）對于Helen Keller的事跡學生還想了解什么？帶著這些問題，筆者開始大膽實踐以下設計。課文的導入熱身環節，通過復習上節課所學的楊利偉，讓學生來談論楊利偉;再歸納總結出我們已經了解楊利偉的Name，Age，Nationality，Incidents這幾個方面。自然引出今天所學的另外一位名人Helen Keller，通過學習楊利偉生平并歸納的幾個方面，鋪墊Helen 也可以從這幾個方面來學習。但在這之前筆者嘗試詢問學生“What did you know about Helen Keller？”學生的答案竟出奇精彩，“She is a writer. / She is blind. /She is famous. /She is an American...這些答案說明學生對Helen并不是全無了解的，他們對其是有一定知識儲備的。于是我繼續追問“What do you want to know about Helen Keller？”討論之后，學生展開了五花八門的疑問“ When did she die？/ How old is she？/? What did she write？/ Why is she blind？/ How did she write？/ Whats her famous work？”于是，筆者將學生提出的這些問題設為新知，帶著這些問題來解答今天所學。融合學生已知和未知的知識，通過文本的學習，引導學生整合新舊知識，重新建構出了Helen Keller 這位名人的知識框架（如圖2）。整理出這個知識脈絡讓學生來復述Helen Keller的生平事跡就不是難事了。最后，點撥學生如果是其他名人呢？從楊利偉到Helen Keller，如此的學習遷移模式，學習其他名人的模式也是一樣的，不知不自覺中學生已經掌握了類似的知識整合，通過長期的訓練，學生的知識整合能力便不斷累積提升。

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圖2 “Helen Keller”新舊知識重新建構整合圖

3.“寬”——跨越學科，拓寬知識

《義務教育英語課程標準》指出：教學活動應促進英語學科與其他學科間的相互滲透和聯系?！币虼?，要求教師在進行教學設計時，要充分考慮學科間知識點整合問題，不單單培養學生學習英語知識，可否在學英語的同時也學習其他學科的知識。

例如，教授外研社四年級下冊Module 4 Unit 1 Dad played the erhu，該文本情境是Lingling 描述昨日她的父母參加表演了一場中國式音樂會，爸爸演奏二胡，媽媽演奏琵琶。同時Lingling 向Amy介紹了二胡和琵琶這兩種樂器，分別像極了西方樂器的小提琴和吉他。最后Amy 試聽了一段中國音樂，Amy也愛上了中國音樂。該課是很明顯可以融合音樂學科知識的經典課例。倘若該文本的教學還是過分強調過去式的運用，那么學生將錯失對學科間知識融合的機會。首先，筆者對該課中能夠進行英語和音樂融合的知識點先進行梳理準備。如“單詞concert，句子Dad played the erhu. It looks like a violin. Mum played the pipa. It looks like a guitar.” 這些細節可以融入大量音樂知識?！癱oncert” 學生對音樂會的概念不會不明白，現在流行的音樂會很常見，但是對于中西音樂會的區別，真正理解的并不多。這就是融合音樂知識的最佳時機。于是通過一段微課的播放，讓學生直觀清楚地看到中式音樂會需要的經典樂器有編鐘、古箏、琵琶、古琴、二弦琴、鼓、鑼等;西方音樂會必須到場的樂器有圓號、短號、大提琴、管風琴等。這段微視頻可以加深學生對音樂會中樂器的了解，并且分辨出中西音樂會。當教到“Dad played the erhu. It looks like a violin. Mum played the pipa. It looks like a guitar.”時，violin和guitar都是新單詞，筆者設計先從聽覺開始，讓學生對樂器的分辨，再來解釋Why does the erhu look like a violin？ Why does the pipa look like a guitar？這時滲透音樂方面的知識，樂器有 string instrument（拉弦樂器）和plucked instrument（撥弦樂器）之分，而二胡像小提琴是因為它們都屬于拉弦樂器，而琵琶像吉他是因為它們都屬于撥弦樂器。接著，讓學生做動作（拉和撥彈）來理解這兩種樂器，再讓學生拓展所知的樂器有沒有屬于這兩類樂器，最后再談及還有如percussion instrument（打擊樂器），wind instrument（吹奏樂器）等。通過這些小設計，學生無形中整合了英語和音樂的知識，從而拓寬了知識面。與學科整合的課例需要老師深度挖掘材料，抓住可以融合其他學科知識的機會，適當整合知識進行教學，從而升華單方面的知識，給學生帶來學習上更多的樂趣。

蘇霍姆林斯基說過：“教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧所在?！币簿褪钦f，授之以魚不如授之以漁。因此，學生學習能力的提高是教師的重要責任。結合當今時代的需求，關注學生知識整合能力是教師在教學設計中必須植入的觀念，并且一點一滴滲透實踐于每一堂英語課中，為形成適應學生個人終身發展和社會發展需要的關鍵能力而努力。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海教育出版社，2017.

[2]吉桂鳳.思維導圖與小學英語教學[M].北京：教育科學出版社，2015.

編輯 馮志強