大學德語課程設計的學習者需求分析：以南京中醫藥大學公共選修課為例

王青羽

南京中醫藥大學外國語學院

一、引言

大學外語作為高校重要的公共課程，其重要性已經成為外語教育界共識。作為第二外語的非英語語種課程是公共外語的重要組成部分。參考2010年教育部頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》在有關高等教育的內容，具有學校特色的個性化第二外語課程是高等教育“形成各自的辦學理念和風格，在不同層次不同領域辦出特色”的體現之一。實現“個性化”的第一步就是充分了解課程參與主體的需求?！皞€性化課程”應具有不同于同類課程的自身特點，也應該充分發揮課程參與個體的主體性。本文將以問卷調查的形式采集數據，分析中醫藥大學公共選修課《大學德語》學習者需求，并就此討論如何突出學校特色，發揮課程學習者主體性，以服務于《大學德語》課程設計實踐。

二、理論基礎

“需求分析（needs analysis/needs assessment）”是指對現狀和需求間差距的系統調查論證過程（https：//en.wikipedia.org/wiki/Needs_assessment）。具體操作中可通過文獻閱讀、問卷調查、測試、專家訪談、個案研究等方式進行（Dubin&Olshtain：1986）。

外語教學中的需求分析開始于20世紀70年代，最初用于“專門用途英語/語言”的教學研究。其中具有重大影響的分析模型理論有Munby于1978年以具體職業和學業目標為分析構架的目標情景分析（TSA），有Allwright于1982年提出以識別欠缺知識并進行針對性分析的目前情境分析（PSA）（陳冰冰，2009）。目標情景分析和目前情境分析重視學業、職業客觀情境因素決定的目標需求，對學習者自身的主體性沒有進行深入探討。

80年代后期，語言教學轉向普通教育理論中的課程研究，“開啟了語言課程全面系統的整合性研究與實踐”（劉煒，2010）。受這一時期課程開發理念的影響，需求分析成為“課程設計”這一動態系統內的必要環節之一，對“需求”的界定也隨之擴大深化，不但關注語言情境的需求，還關注學習過程、學習者情感、學習環境等因素。

Dubin&Olshtain在1986年出版《課程設計》（Course Design）。在書中兩位作者指出需求分析在課程設計中處于最基礎地位，是課程設計的起點（Dubin&Olshtain：1986）。他們將需求分析階段稱為“社會實情分析”和“事實尋找階段”，區分了目的語的使用背景、現有教學模式、學習者態度和社會政治因素（Dubin&Olshtain，1986）。Dubin&Olshtain 的分析模式兼顧宏觀和微觀，不但討論了歷史和現行國家政策對語言教育可能產生的影響，也討論了社區和具體教育機構在語言教育中的角色；不僅考慮到課堂外因素，還考慮了教學環境、方法、教師和學習者等課堂內因素。

Brown在1995年推出《語言教學大綱要素：課程設計系統法》（The Elements of Language Curriculum：A Systematic Approach to Program Development）提出需求分析信息來源不僅來自學習者，還應包括教師、教學管理人員、家長等。他將需求區分為形式和語言的需求、主觀和客觀的需求，內容和過程的需求，以二元劃分法呈現了需求的復雜性和系統性。Brown在綜合多位學者理論的基礎上認為：需求分析使用的信息應包括主觀和客觀信息，需求分析應服務于合理的課程目標（defensible curriculum purposes），分析結論不是絕對的，需要不斷驗證（define and validate）以證明其有效性（Brown：1995）。

根據上述理論框架，本文筆者認為：從現代語言課程設計觀看，課程需求分析是一個內涵豐富的概念。根據Brown的分類方法，本研究的調查維度包括學習者外語學習過程中產生的評價、態度、偏好、預期，屬于學習者的主觀需求；問卷項目全部與第二外語學習相關，屬于學習者語言需求；問卷項目包括學習動機、自我評價、學習方法，屬于學習過程需求，問卷還包括語言技能、課程內容、專門用途外語等維度，屬于學習內容需求。

問卷內容高度重視學習者的主體特性，與第二外語學習過程直接相關，我們應該予以特別重視。同時我們還“必須明確需求分析的目的，因為它決定著評估的重點、方法與結果。（余衛華，2002）”學習者是教學的中心，為了幫助課程設計者決定教學目標、教學重點，設計教學方法、教學材料，形成教學風格特點，必須首先充分了解學習者需求，這是進行個性化《大學德語》課程設計的重要參考和關鍵步驟。

三、調查目的和調查方法

本調查采用自編學習者問卷，調查了南京中醫藥大學公共選修課《大學德語》選課學生（德語零起點）對第二外語（本文中的第二外語都是指德語）學習方法、學習內容、跨文化能力等方面的需求。調查在每學期第一次上課時學期由教師發放問卷進行?！洞髮W德語》課程周期為108課時，問卷調查在兩個選修班進行，包括22個問題，以語義區分形式調查學習者態度和需求，采用5級區分法。共發放140份問卷，回收120份問卷，回收率85.7%。有效問卷120份。問卷數據運用統計學方法進行描述統計分析和差異分析。

下面將根據調查結果展開討論。

四、調查結果討論

（一）學生基本信息

學生基本信息如下表顯示：

性別 專業分布女生 男生 醫學藥學類 醫學英語專業 經貿管理類78.3% 21.7% 43.3% 26.7% 30%

（二）信度分析

可靠性統計基于標準化項目的克克隆巴赫系數 隆巴赫系數 項數.686 .710 13 KMO和巴特利特檢驗KMO取樣適切性量數。 .644 Bartlett的球形度檢驗 上次讀取的卡方 547.071自由度 78顯著性 .000

由表可見，問卷的內部信度系數為0.686，符合通用標準，表明各問題屬于對同一概念的測量；外部信度系數為0.644，且通過球形檢驗，表明各問題回答一致。

（三）學習需求的總體描述

1.對當前外語學習狀態的自我評價

問卷調查了學習者對外語價值和自我學習方法的評價（此處一外指英語，二外指德語）。

表一

由表一可見，學習者對外語價值評價的平均值4.47（在5分量表中5是最大值），對外語學習的價值非常認同。我國主流教育體系中，英語學業成績一直占有很高權重；國際交流日益頻繁和深化的社會大背景也使得外語能力成為取得學業和職業成功的重要條件。因此，外語以及第二外語必然在價值上受到學習者重視。學習者對自我學習方法的評價均值2.87，低于中位數3，整體分值偏小。對學習方法的評價介于“沒有”和“很好”之間。研究者認為：每一個學習者在多年的外語學習中事實上都有一套自己的方法，評價均值趨向“沒有”有可能出于以下原因：（1）學習者對自己在學習過程中使用的方法沒有明確認知（2）對自己在學習過程中使用的方法產生的學習效果不滿意。對外語價值的高評價將成為學習第二外語的強烈內在動因，對學習方法的低評價反映學習者在外語學習具體策略的上困惑。

研究者還調查了學習者針對第一外語（本文指英語）對第二外語學習可能存在影響的看法。

由表一可見，學習者認為一外英語對第二外語的影響的平均值、中位數均接近中間值3，因此總體來看，學習者認為英語對第二外語學習沒有影響。對此，研究者認為：“語言遷移”是二語習得理論中的重要概念，英語和德語同屬印歐語系日耳曼語族，在語音、詞形、句法等方面具有大量語際共性，充分利用已有的英語知識非常有利于德語學習。同時，第一外語對第二外語學習的影響還體現在學習方法、跨文化能力等方面。研究者認為表一調查結果的原因在于：1）學習者是第二外語零起點，還沒有利用英語和第二外語語際共性提高語言學習效率的體驗2）在既往的英語學習過程中，學習者同樣未曾體驗到母語和英語間語際共性的存在及其實踐價值。

2.學習目標需求

問卷調查了學習者第二外語可投入時間、第二外語證書的重要性、預期第二外語水平。

表二

表二可見，學習者對第二外語學習可投入時間相對較少（平均值2.95），但同時認為語言證書的重要性（平均值3.69）和預期第二外語水平（平均值3.19）相對較高。

學習者對第二外語學習時間的預算較低有其現實原因：（1）大學英語的學業壓力（2）專業學習任務繁重。但是深化改革開放的大背景下，學習者普遍認同外語學習的價值，因此對取得語言證書的重要性、預期第二外語水平給出了較高分值。這一矛盾內的差距可以由教師通過有效的課堂教學及輔助手段予以彌補。

研究者還運用單因素方差檢驗分析了二外學習時間與二外語言證書、預期水平的關系。二外語言證書

alpha的子集=0.05二外學習時間 N 1 1 14 3.29 3 38 3.37 2 31 3.61 4 21 4.24 5 16 4.25顯著性 .062二外預期水平Student-Newman-Keulsa，b alpha的子集=0.05二外學習時間 N 1 2 3 1 14 2.36 2 31 2.84 2.84 3 38 3.32 3.32 5 16 3.50 3.50 4 21 3.81顯著性 .126 .091 .258

Student-Newman-Keulsa，b由SNK表（二外語言證書）可以看出，其sig值為0.062，接近0.05的顯著性水平，總來看來，學習者預期的二外學習時間越長，越認為二外考級證書重要。

由SNK表（二外預期水平）可以看出，二外學習時間的組間具有顯著差異，學習時間為1、2組的同學，其預期水平最低；學習時間為3、5的同學，其預期水平中等；學習時間為4的同學，其預期水平最高?？倎砜磥?，預期二外學習時間越長，其預期水平越高。

3.語言技能需求、學習方法需求、學習內容需求。

表三

問卷調查了學習者在第二外語語言技能方面的需求，包括對聽說能力、閱讀理解能力、寫作表達能力等三種語言技能的重要程度。

表三可見，學習者對聽說能力的需求最高（平均值4.15），其次分別是閱讀理解能力（平均值3.90）和寫作表達（平均值3.53）。對此，研究者認為原因在于：大多數學習者預期可投入二外學習的時間非常有限。在這一前提下，以交際場景對話為主要內容的聽說訓練不但內容實用、有趣，而且教學效果明顯，學習者能夠體驗到強烈的成就感。而閱讀和寫作能力在時間投入、訓練的辛苦程度依次遞增，時間不足的學習者在后兩種技能上的需求是非常有限的。

學習方法需求方面，研究者調查了學習者對模仿教師教材、制作PPT報告、選擇填空、概括續寫四種練習形式的態度。

學習方法需求

表四

表四可見，從高到低依次是模仿教師教材（平均值4.05）、選擇填空（平均值3.60）、概括續寫（平均值3.54）、制作PPT報告（平均值3.21）。上述四種練習形式可以劃分為口頭練習、書面練習，或封閉式練習、開放式練習。其中“模仿教師教材”屬于口頭封閉式練習，“選擇填空”屬于筆頭封閉式練習。封閉式練習的形式和解答清晰明了，有正確答案可參考，便于直接快速評價練習效果，并且可以針對非常具體的知識點進行操練。學習者偏好口頭練習與他們對聽說能力的高需求一致。學習者偏好封閉式練習，研究者認為一方面是來自英語學習的慣性，另一方面是初學者出于實際語言水平的考慮。

學習內容方面，問卷調查了學習者對課程內容構成的需求。學習者首先在“知識點系統”或“拼圖式呈現”兩極做出評價，對前者的偏好指向語言結構，對后者的偏好指向交際或主題。

學習內容需求

表五

表五可見，學習者對課程內容需求平均值2.93，偏好知識點系統型內容。對知識點系統型課程內容的偏好說明學習者首先將外語學習理解為語言結構的學習。

問卷還調查了學習者對醫學專門用途外語的態度。作為醫學院校學生，醫學外語作為專門用途外語得到了3.87的分值，標準偏差0.987，組內分歧小，學習者比較一致的認同醫學專門用途英語的重要性。

4.跨文化需求

問卷調查了學習者在第二外語課程內的跨文化需求。學者張紅玲將跨文化外語教學的目標分為初級目標（語言文學目標）和高級目標（社會人文目標）（張紅玲，2007）。問卷項目“用第二外語進行日常交流”和“用第二外語工作學習閱讀文獻”即屬于上述初級目標，也是公共選修課可實現的務實目標。

表六

由表六可見，“用第二外語進行日常交流”需求平均值3.26，“用第二外語工作學習閱讀文獻”需求平均值3.21，學習者對上述兩種需求的態度偏向“重要”。標準偏差1.387和1.340，組內差異較大。因此分組觀察不同專業學習者的需求差異。

參與問卷的學習者按專業分組后，可見下表：

表七

表七所示，三類專業比較，醫學英語專業的學習者對“用第二外語日常交流”的需求相對最高（平均值3.41），對“醫學專門用途外語”的需求相對最高（平均值3.94）。研究者認為原因在于：雖然參與調查的所有學習者都對外語的聽說能力表達了很高需求（平均值4.51，見表三），但英語專業學習者尤其對第二外語的需求高于其他專業。英語專業學生在升學測試（研究生入學考試）中需要參加第二外語測試；同時在勞動力市場，掌握多門外語言也日益成為語言類畢業生必要的綜合素質之一。因此，外語專業學習者對第二外語的需求必然超過其他專業類型。

醫學藥學專業背景學習者對“使用第二外語工作學習閱讀文獻”的需求相對其他兩類專業最高（平均值3.27）。研究者認為：醫學藥學專業學生對第二外語需求的動力并非來自畢業或升學考試（四六級和研究生入學均為英語考試），也不是來自勞動力市場，而是主要出于學習者學術研究交流的需要，具體體現例如閱讀外文文獻、國外訪學工作等。雖然語言學習必須從易到難，循序漸進，但這里看到的是醫學藥學專業學習者對這一需求的關注程度。

問卷還調查了與跨文化外語教學高級目標相關的態度傾向，即“多視角的”“與不同文化群體進行交際”（張紅玲，2007）的態度傾向。

表八

由表八可見，對于“外國人能否理解中醫”（指向對異質文化的寬容移情能力）平均值均大于中位數3，偏向可能；同樣，“對于中醫表達是否可譯”（指向對本國文化的反思能力）平均值均大于中位數3，偏向可能。研究者認為：雖然公共選修課無法在教學實踐上深入跨文化外語教學高級目標的實現，但是學習者表現出的開放認同傾向對語言層面的教學實踐必然會有非常積極的影響。

五、結論和建議

根據問卷數據的描述與分析，可以得到以下結論：

（1）學習者普遍重視外語，對第二外語學習持積極態度。

（2）學習者普遍對第二外語語言水平預期較高，對第二外語語言證書需求較大，但同時第二外語學習時間少，在學習方法上需要教師指導。

（3）學習者普遍偏好編排系統的知識點作為學習內容；更重視第二外語聽說能力和日常交流；普遍重視醫學專門用途外語，但對于使用第二外語工作學習閱讀文獻的需求不高。

（4）學習者普遍對封閉性練習形式需求高。

（5）學習者普遍對跨文化交流保持開放認同態度。

（6）醫學英語專業學生對第二外語需求高于其他專業，醫學藥學專業學生對“使用第二外語工作學習閱讀文獻”的需求高于其他專業。

基于以上結論，我們針對中醫藥大學的公選課《大學德語》課程設計提出如下建議：

首先從學習者活動的角度看，可有意識促進學習者選擇合理有效的學習方法

問卷調查中我們發現，學習者在學習方法上自我評價低、學習時間有限，但預期學習效果高。

學習時間是客觀環境因素。學習方法自我評價低說明學習者對學習方法的高需求，預期學習效果高說明學習者對學習成績的高需求。學者文秋芳高度評價了學習策略的意義“當其他條件相同時，英語學習策略的差異對成績有決定性影響。（文秋芳，1995）”教師可以利用課堂授課、布置作業的機會對學生的學習策略運用起到示范促進作用（文秋芳，王立非，2004）。英語德語之間存在大量的語際共性。在問卷調查中，學習者對英德語際共性普遍以及英語學習可能對二外德語發生的影響認識不足。德語課應充分利用英語和德語、漢語和德語之間的語際共性，對學生的第二外語學習產生正面影響。此外學生對封閉性練習形式需求高。對外語初學者而言，模仿教師是掌握語音語調的主要途徑，提供有限個正確答案的習題可以確切的檢查學習者對某一知識點的掌握。同時，教師可以在可能的范圍內，進行開放性練習。這兩種形式的結合可以極大的提高學習者積極性和成就感。

第二從教師活動的角度看，建議：

1.維持學習者興趣

公共選修課程通常不被納入本科生教學計劃，考查成績與獎學金升學等并無直接關聯。學習者完全出于個人興趣選課。問卷調查在課程開始時進行，學習者對第二外語學習顯示出很高的積極性。良好的開端是成功的一半。這種正面情緒多體現為“強烈的內在學習動機、對語言課的熱情、自我實現感和成就感”（Dubin&Olshtain，1986）。教師在授課過程中應有意識的保護這種學習熱情，一方面通過精心設計課程，讓學習者體驗趣味和成就感；另一方面，采取必要的約束措施（例如考勤等），幫助學習者克服惰性，堅持學完課程。

2.兼顧學習者間差異

問卷調查不僅顯示了學習者整體在某一維度的需求偏好，而且也顯示了組內的需求多樣性（各個維度的標準偏差值在0.788至1.387之間波動）。學者余衛華認為“外語教學計劃中應該包含允許不同需求的學習者相互之間討論與協商的內容（余衛華，2002）”我們也認為：問卷調查的目的并非以數據決定課程設計，而是通過數據了解學習者，作為課程設計的參考。例如學習者整體對系統知識點需求較高，教師應當對此予以重視；但這一維度標準偏差1.203，有29%的學習者對拼圖式呈現的主題內容需求高。二者并無優劣之分，語法知識通過具體場景的語言運用傳達，以交際能力為導向，二者兼顧。又如學習者普遍重視醫學專用途外語，可以用專題形式專門介紹，結合教師的翻譯經驗，圖文并茂，配以播放翻譯現場短視頻，閱讀經過文字難度降低改寫的目的語醫學報道等。對于學習者的證書考級需要可以特別介紹及輔導。對于學有余力、有深層興趣的學生可以推薦閱讀書籍、推薦公眾號、App等。

3.整合教學材料

教學材料包括教材、工具書、參考書、多媒體資源、網絡資源、教學輔助技術等一切有助于實現課程教學目標的信息資源。各種材料運用于教學時不是簡單的截取使用，而是應體現連續性和一致性。具體而言，學習者學習時間少，同時對封閉式練習需求高，教材應配套豐富的多媒體資源，

便于自學；學習者對語言水平證書需求較高，教學材料難易程度應適合，知識點有系統；學習者對聽說能力需求高，教學材料應體現當代主流的交際教學法和跨文化教學法，重視語言運用，重視語言現象和文化背景的對比；包含醫學主題的內容，例如醫學詞匯、中醫翻譯視頻等；課堂學習與課后自學結合；紙質書本與本校網絡學習平臺結合；教師授課與網絡公開課資源結合。

4.平衡教學大綱、學校、學習者、教師間需求的差距

我們的問卷調查了學習者在第二外語學習方面的主觀需求。課程設計的需求分析還應包括教師、教學管理者等教學活動的其他參與者，除了關注來自各方參與者的微觀角度，還應參考教育管理部門、國家社會等宏觀角度對課程的需求（Brown；1995；王海嘯，2004）。課程設計并非為迎合學習者需求而設計。教學大綱、大學的專業培養計劃、教師的專業知識都是課程設計過程需要考慮的因素。

六、結語

本研究旨在幫助課程設計者盡可能了解學習者的第二外語學習需求。問卷調查無法解決所有問題，但可以幫助課程設計者利用現有學習環境揚長避短。大學外語是培養學生國際視野和國際交流能力的重要環節。個性化的公共選修課《大學德語》在中醫藥國際化進程中也將為中醫藥大學培養國際化的中醫藥人才貢獻微薄的力量。