中職語文閱讀教學中文本細讀的應用研究

吳蓉

[摘? ? ? ? ? ?要]? 語文是一門集工具性與人文性為一體的學科，在中職教學中占據重要地位，也是各類專業學生必修的文化基礎課，對學生學習其他知識、掌握職業技能具有重要幫助，有利于提升他們的綜合素養和職業素質。但是，目前中職語文教學中存在諸多問題，如“重技術，輕人文”“重專業，輕教養”等傾向十分嚴重，再加上學生對語文學習的意義認識不足，導致語文教學效率低下。尤其處于基礎與核心地位的語文閱讀教學，學生的主體地位缺失，使語文閱讀教學不能深入其中。目前，新課改中文本細讀成為重要的研究對象，要求中職語文教師結合教學實踐，將理論與實踐有機結合，探究文本細讀中應注意的問題，從而改善中職語文閱讀教學現狀，提高教學的有效性。針對中職語文閱讀教學中文本細讀的應用展開研究。

[關? ? 鍵? ?詞]? 中職;語文;閱讀教學;文本細讀

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）35-0204-02

閱讀教學文本細讀要求教師應堅持學生的主體地位，充分調動他們的閱讀積極性和主動性。閱讀本身就是一種個性化行為，通過閱讀教學引導學生鉆研文本，使其主動思考，達到加深其對文本內容理解的目的。同時，使學生在閱讀中產生感悟，獲得情感熏陶和審美享受。在具體教學實踐中，教師應深入把握文本細讀的方法和技巧，帶領學生一起品讀語言之美，在提升其語言理解力與感知力的同時，激發其語言欣賞力與創造力。

一、中職語文閱讀教學面臨的現狀

（一）學生主體地位缺失

學生是閱讀的主體，所有的閱讀活動只能通過學生自己去完成，學生閱讀水平關鍵在于其是否具有主觀能動性。中職語文閱讀教學導致學生主體地位缺失的原因是雙方面的，既有教師因素，也有學生自身的因素。從學生角度來看，中職生閱讀的積極性明顯低于普通高中生，他們不主動課前預習，在課堂上也不認真做筆記，對課堂問題不也積極回答，有很大一部分學生放棄學習的主體地位;從教師角度來看，新課改步伐的深入并沒有使教師轉變自身的教學觀念，對改革方向并不是很明確，受傳統教學模式的影響比較大，仍堅持“師本位”思想。另外，教師采用“灌輸式”的教學模式“自說自話”，學生只是機械式地記錄筆記，對文本內容并不能深入理解，使閱讀教學毫無美感和情趣可言，久而久之，學生喪失語文閱讀的興趣，課堂氣氛死氣沉沉，教學效果不甚理想。

（二）學生閱讀基礎薄弱

由于招生制度的改革和高校擴招，中職學校招生規模正逐漸變小，生源質量有所下降。中職生與普通高中生相比，語文閱讀基礎比較薄弱，其認讀能力、理解能力、鑒賞與評價能力都比較欠缺，閱讀也僅僅停留在文字表層意義的理解上，缺乏對文章的感受和理解。由于學生在認讀和理解方面的能力比較欠缺，因此，對文章結構、寫作風格、藝術構思等沒有形象的理解，難以拓寬教學的深度和廣度。

（三）教師缺少潛心細讀

中職語文教師在閱讀教學中，缺少對文本內容的潛心研究。成功的語文閱讀教學，必然是基于深入研究的文本細讀教學。但是信息技術的便捷性特點，使很多中職語文教師過多依賴網絡教學資源，照搬現成的教學設計，缺少對文本的觸摸和對文字的咀嚼，沒能做到深入文本進行對話。單純注重文本內容的傳達，無法與作者產生思想上的碰撞，對文本的理解也只能流于表面，那么，在教學過程中，學生也難以獲得情感體驗，也不能形成自己獨到的見解，使閱讀教學失去了應有的生機與活力，背離了語文閱讀教學的初衷。

二、中職語文閱讀教學文本細讀的具體應用

（一）引導學生充分閱讀文本，把握文意

語文閱讀教學中的文本細讀是指，教師引領學生直面文本，深入揣摩語言，將文字還原成畫面與場景，從而激活學生豐富的生活體驗和閱讀積淀，使其深入挖掘文本內涵，感悟作者的思想情感，以獲得審美的享受和情感的升華。文本細讀教學首先要求中職語文教師確保學生充分閱讀文本，把握文意，這是對學生最基本的閱讀要求。學生只有充分閱讀文本，才能避免走入“架空文本”“無效討論”的誤區，才能提高閱讀教學質量。課前預習是閱讀的重要環節，為了使學生的預習更具針對性，教師可以根據課文內容、體裁、講讀形式等進行靈活設計，保證預習環節真正落實。

例如，在學習《故都的秋》一文時，為保證學生能夠充分閱讀文本，筆者依據教學內容和學生具體學習需求，將預習分為以下三個要求：要求一是默讀課文;要求二是對照課文旁批的注釋默讀課文;三是有感情地朗讀課文，這三個預習要求是有層次、有梯度的，這樣設計的目的一方面能夠讓學生明確預習的目的，培養他們良好的預習和閱讀習慣，另一方面還能夠使其在閱讀過程中形成自己的價值判斷，為課堂引導學生深入品味語言奠定了良好的基礎。學生通過閱讀預習對文章內容有一個整體且全面的了解，為課堂文本細讀掃清了障礙。

課前導學設計的目的并不是讓學生在這一環節掌握多少知識或者技能，而是強調閱讀和思考的過程。一方面有助于學生掌握基礎知識，另一方面能夠幫助他們提升閱讀技能，從而對文本內容產生一定的思考，不僅有助于文本細讀的順利進行，還調動了學生的學習積極性。

（二）引領學生品讀文本語言，挖掘內涵

1.結合語境品讀語言

語境是指某個詞、句或段與它所在的上下文的關系，正是這種與上下文之間的關系確定了該詞、句或段的意義。語境是文本細讀的關鍵點，只有品讀好語境才能更好地理解文本內涵。結合語境品讀，是品讀語言的根本原則和總的方法。所品味的語言并不一定是為其貼上“生動”“傳神”的標簽，而是深入挖掘這些字、詞、句在具體語境的真正內涵、感情色彩以及表達作用。如《拿來主義》一文中作者把人們熟知的俗語、成語加字或減字，在“碰釘子”中插進幾個字成為“碰了一串釘子”，把成語“冠冕堂皇”省去“堂皇”二字來用，增添了嘲諷之意。

2.在比較中品讀語言

比較是鑒別的重要手段，在比較中能夠直觀判斷語言運用的好壞，是文本細讀最為簡捷的途徑。中職語文教師在文本細讀教學中，通過在比較中品讀語言，能夠幫助學生更加真切地感知文本內涵，學生也能夠通過改換詞語、變換句式和語序等形式，辨別語言的優劣，從而發現文章語言的妙處，提高學生對語言文字的敏感度。如在講王維的《山居秋暝》這首詩時，解讀詩句“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”時，筆者首先引導學生發揮想象，通過變換句式“浣女歸竹喧，漁舟下蓮動”，采用了比較品評的細讀方法，讓學生在比較中體會詩人用詞順序的準確性，同時也能夠鍛煉學生的想象力。中職語文教師在比較中品讀語言，將話語理解、詞語選用以及句式結構等進行對比，有助于加深學生對文本意義的理解，提高他們的語言理解能力。

（三）創設文本閱讀教學情境，還原文本

語言文字是沒有直觀可感性的，需要借助人的想象，將枯燥的文字符號還原為鮮活的畫面。教師在閱讀教學的過程中，可以引導學生借助聯想將已有的生活經驗還原，從而產生移情體驗，使其產生一種如臨其境之感。從某種意義上說，閱讀能力其實就是一種“還原”的能力。閱讀還原是讀者與作者心靈對話的橋梁和通道，細讀不只是讀，運用想象與聯想的途徑實現文本的還原。中職語文教師通過為學生創設相應的教學情境，能夠帶領學生走進文本深處，走進作者的精神世界，從而激發學生的想象力，使其移情于文本之中，把握情感因素，最終融入審美對象中。這樣學生在理解文本內容的同時，還能獲得審美趣味的提升，對生命意義產生更加深刻的思考。

例如，在學習《采石工》這首詩時，為幫助學生實現閱讀還原，加深他們對詩歌內容的理解，深切體會詩人的情感，筆者從網上搜集了諸多關于采石工的圖片，為學生介紹采石工這一職業工作的環境、采石時的特點等資料。首先，讓學生熟讀詩歌，整體感知詩歌內容，然后引導他們深入解讀詩句，筆者根據詩句表達內容適時展現相應的圖片資料，這樣的話，學生的學習興趣會明顯提升，對采石工這一形象也不僅僅停留在表面認識上，能有效增強學生的詩歌情感體驗。

（四）設計文本語境寫作訓練，實現遷移

讀寫結合是語文教學的重要手段，閱讀教學離不開寫作訓練，寫作訓練應以閱讀教學為基礎。因此，中職語文教師在開展文本細讀的過程中，應設計文本語境寫作訓練，注重學生寫作能力的培養，實現知識的遷移，有效提升學生的語文綜合能力。但是在日常教學中，除固定的寫作課外，教師忽視學生的日常練筆，他們寫作水平沒有得到有效提升。語文閱讀教學質量的提升，需要在文本細讀的基礎上，為學生增加練筆的機會，使其在寫作的過程中加強對語言文字的思考，實現對文字的再創造。文本閱讀不僅是閱讀教學的起點，也是寫作教學的落腳點，以細讀來促進寫作，以寫作來再現細讀，達到知識遷移的教學效果。通過引導學生表達與寫作，能夠將細讀引入深處，發現隱藏在文本中的語言增值點，在讀寫互動中提升學生的語文綜合能力。

例如，在對《青玉案·元夕》這首詩進行文本細讀的過程中，筆者要求學生將詩句中描繪的畫面用自己的語言進行擴寫，這樣能夠檢驗學生對文本內容的理解程度，甚至學生還能夠在表述過程中融入自己的獨特感受。語文閱讀教學不應僅僅停留在規范的語言講解上，而是讓學生將規范的語言納入自己的話語體系中，并在此基礎上進行模仿和再創造，從而實現語言的增值，真正提升學生的語言綜合能力，實現閱讀教學的價值和意義。

總之，文本細讀是一種非功利性的閱讀，不僅是促使教師形成新型教學風格的有利條件，也是演繹精彩教學、實現高效語文課堂的必要途徑。文本細讀既是一種方法，也是一種態度，教師在教學實踐中，應熟練掌握文本細讀的方法與技巧，豐富自身的文本細讀教學經驗，從而更加科學地開展語文閱讀教學，有效提升中職語文教學質量。

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◎編輯 張 慧