基于跨理論模式的培訓在提高護理本科生共情能力的研究

朱亞莉，張 軍*

（武漢大學健康學院，湖北 武漢 430071）

Empathy在中國又被稱作“共情 ”“同理心 ”“移情”等，共情是一種能夠體驗他人情緒、情感，并且設身處地理解他人的能力[1]。共情在醫學領域中一直被奉為創建和諧醫患關系的一個重要服務理念，也是合格的醫務人員必備的心理特征之一[2]。國內外大多數高等院校注重學生共情能力的培養，相繼開展了共情培訓等人文素質培訓并取得良好效果[3]。本研究前期對國內外共情培訓的內容、方式及效果進行收集和整理，通過Delphi專家咨詢構建醫學院校本科生共情培訓模式，基于跨理論模型構建的培訓模式其意見權威程度、協調程度和集中程度都達到評價標準?？缋碚撃Ｐ停╰he trans-theoretical model of change，TTM）是對個體健康行為的一種促進理論，也是一種目的行為轉變理論[4]。TTM是美國學者Prochaska等對心理治療及行為等理論進行精華提取并有效融合的一種新的行為改變理論[5]。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

本研究為類實驗研究，采用招募的形式進行方便抽樣。選取武漢某醫院118名全日制護理本科實習生作為研究對象，分為實驗組66名，對照組52名。

1.2 調查工具

①一般資料調查：包括學生的年齡、性別、民族、專業、聯系方式、是否為獨生子女、家庭生源地、家庭組合及家庭經濟情況，還包括學生對共情的了解程度、接受過共情相關培訓情況、對共情培訓的意愿等 ；②共情量表測量：本研究獲得美國杰弗遜醫學教育和健康護理研究中心Hojat博士使用權贈送，使用李霞[6]等對杰斐遜共情量表(護生版)編譯的中文版對護生進行測量，該量表內部一致性系數為0.836,分半信度為0.830；③培訓階段調查表及滿意度調查表：根據文獻回顧及共情培訓的內容，自行設計2份階段調查表及1份滿意度調查表，每份調查表共6個主要調查條目。使用Likert 5 級評分，最低1分，最高5分對每個項目進行評分。

1.3 共情培訓方案

培訓方案的制定是根據醫學院校本科生共情培訓模式進行設計，方案內容包括培訓概述、目標、策略及培訓老師安排、培訓人數、地點、環境和資源的準備。培訓內容共有5個階段，包括前意識階段（啟發教育2個學時）：學生通過老師的引導感受短片中的人物、事件等想要表達的情感和思想，通過感悟初步了解到感同身受，使學生對共情有了初步的認知和認同；意識階段（共情理論1個學時）：共情理論培訓主要是圍繞“共情是什么”“我為什么要學習共情”“共情能帶給我什么”3個問題進行展開，在培訓中使用簡短風趣的動畫來加深學生對共情的認識和興趣；準備階段（共情策略5個學時）護生在與患者交往通過傾聽和理解收集患者從眼神、表情、動作、空間距離等表達的外部信息，進入患者的內心看清真正的需求。該階段注重在游戲和練習中進行情感的分享和交換，也讓同學們知曉如何采用適合的方式去提取更多有效的信息和避免交流的失??；行動階段（共情實踐4個學時）：運用前幾次培訓積累的知識進行實戰的演練，包括同一事件采用不同的處理方式進行情景劇的表演和不同事件中各種角色的心理變化及行為變化的心理劇表演。讓學生在參與和互動中進入具體情境進行共情表達和反饋；保持階段（網絡平臺及短期臨床實習8周）：網絡平臺的運用主要是為了讓同學們在培訓結束后依然可以接受到老師和同學們在平臺上的幫助，短期臨床實習的目的主要是學生參與培訓后在臨床上感受到學習共情帶來的不同。

1.4 統計學方法

本研究的數據統計使用Excel和SPSS21.0對數據進行統計學分析，結果釆用描述性分析和參數檢驗。

2 結 果

2.1 樣本的一般資料情況分析

研究對象年齡均值為21.56±0.92歲，男同學21名，女同學97名。實驗組和對照組一般資料對比差異無統計學意義(p＞0.05）具有可比性。研究過程中共有21名護生失訪，實驗組14名因故未參與干預后調查，對照組中7名護生因無法聯系導致未參與干預后調查。

2.2 實驗組與對照組共情能力對比分析

實驗組和對照組干預前后測量的共情總分值進行對比分析，結果顯示干預前實驗組與對照組共情能力對比無統計學意義（p＞0.05）；干預后實驗組與對照組共情能力對比有顯著統計學意義(p＜0.00l)見表1。

表1 實驗組與對照組共情能力獨立樣本t檢驗（均值±標準差）

2.3 實驗組與對照組各維度之間對比分析

對共情量表的3個維度（觀點采擇、情感護理、換位思考）進行數據提取，結果顯示實驗組與對照組在干預前3個維度對比差異沒有統計學意義（p＞0.05)，干預后3個維度的對比有統計學意義（P＜0.05)，共情維度干預前后對比差異顯著見表2。

表2 實驗組與對照組各維度之間獨立樣本t檢驗（均值±標準差）

2.4 實驗組共情認知調查

實驗組護生的共情認知情況進三次調查發現，均值為3.88±0.65、4.44±0.63、4.61±0.59，使用單因素方差分析的均數比較f=21.826，對應p值＜0.001，表明培訓對不同時期護生共情認知能力有影響（見圖1）。

圖1 不同階段學生共情認知調查對比圖

2.5 學生共情行為分析

根據共情培訓模式5個階段，對實驗組66人進行干預前調查發現90.9%的護生處于前2個階段，后3個階段為9.1%。共情培訓結束后8周對實驗組學生進行調查發現，共有40個學生參與隨訪（有26名護生多次聯系無回應）。干預前隨訪期前2個階段的學生是15%，有85%的護生處于后3個階段。

3 討 論

3.1 共情培訓與TTM的關聯性

共情在心理學、哲學、社會學、醫學等領域的應用研究中占有不可或缺的位置，共情研究者對共情的機制和理論都有著不同的看法，情緒共享理論、心理理論及觀點采擇理論等大多從共情的認知、情感和行為等單個或多個方面進行研究[7]。TTM的5個行為階段也是遵循著從意識向行為的轉變，根據個體不同的階段采取不同轉變策略促使學生的共情行為得到提升[5]。本次培訓重點是護生對共情的認知和深入，護生愿意了解對方并達到情緒共享，學習相關技能并反復實踐最終轉化為共情行為。3次共情認知調查發現護生對共情的認知呈階梯式上升，說明每一階段的學習都加深了護生對共情的認知和理解。對干預后8周的共情行為調查發現，雖然隨訪期有39%的護生失訪，但是干預后共情行為較干預前的對比有明顯的提高。

3.2 TTM應用于共情培訓區別于傳統培訓的不同

TTM承認不同的個體處于不同的行為階段，對處于各階段的個體進行不同的改變策略，可以促使其行為發生動態變化并逐步向更高階段轉變直至形成習慣[5]。本研究根據 TTM構建了不同的培訓策略，每階段的關注點和培訓形式都有不同：共情意識階段主要是提高學生對共情的認知，啟發學習的動機，主要形式包括視頻鑒賞、討論等；前意識階段是通過講授和討論的形式加深學生對共情的了解；準備階段主要是通過案例模擬教學和練習來提高學生共情策略，在學習技巧中獲得信息和達到與患者的情緒共享，鼓勵學生進行共情應用的嘗試；行動階段是對學生的共情認識和情感進一步強化，鼓勵共情行為的應用，主要有體驗訓練、案例討論和情景劇和心理劇的表演；保持階段是對學生共情學習的繼續支持，防止共情降低，主要形式是網絡平臺上的討論、短期實習或社會實踐。翟春曉[9]研究表明參與臨床實習或社會實踐等活動后可以提高學生的共情能力和交際調控能力。培訓結束后一周內，學生結合學到的知識和對共情的理解進行臨床應用，觀察和體會周圍發生的變化，進行深度剖析并書寫反思報告。建立網絡討論平臺鼓勵學生對工作中遇到的問題進行探討，定期發送共情的最新學習信息，減少學生因負性影響而導致共情能力的減退。

3.3 培訓經驗和展望

共情培訓要注重培訓形式多樣化，增加護生參與互動的次數激發學生最大的學習興趣，在培訓中學生提出互動不夠，可以增加課后練習、思考和討論等。本次培訓時間安排較緊促，每次學習3個學時，容易使學生在短時間內接受大量的信息造成吸收疲勞。學生在反思報告中也指出在培訓期間已經開始使用共情技巧幫助自己更好的處理臨床矛盾，明白護理職業更深層次的責任和義務，更愿意從病患角度看待問題，能夠更好的平衡生活和工作的壓力。共情培訓相較于其它醫學專業理論或技術有不同，它更注重于對其內涵的認知和理解，以及在實踐中不斷的體會和運用，最終的目的是進入對方的世界中了解對方的想法和需求并做出合適的反饋。共情培訓者的眼界不能僅停留在使學生掌握語言、非語言及傾聽等技能的微觀層面,要擴大思想格局做好正確的引導，這對培養優秀的醫務人員，改善醫患關系具有重大的意義。