中小學教師的組織支持感、工作重塑與主觀職業成功的關系

趙小云, 李福華

(淮北師范大學教育學院，安徽淮北 235000)

一、問題提出

最近幾年，學界對傳統的自上而下的工作設計理論進行了反思，認為這種設計方式關注的焦點是管理者的角色，較少注意到員工自身的積極主動性，多少會傷害到員工的工作積極性。由此一種新的研究視角，即關注個體在工作中的主觀能動性，強調自下而上的工作再設計方式獲得學界青睞，此類工作設計方式被學界以“工作重塑”(job crafting)這一術語統稱之。關于此概念的理解，有學者對相關文獻梳理后指出：“工作重塑的本質都是員工以積極主動的態度自下而上地改變工作內容與方式，以滿足個人或群體的需求，并獲得工作意義感的親組織行為”。[1]諸多研究證實，如果員工能夠主動地去調整重塑自己的工作，工作重塑能給其帶來如下好處：幫助他們去應對挑戰性的工作要求，利于問題的有效解決；[2]有助于發展員工的可持續工作能力，利于職業生涯的持續健康發展；[3]利于他們掌控自己的工作以改善其工作實踐，激發其工作投入，[4]進而提高工作績效；[5]利于他們構建積極的工作身份，獲得工作意義感，從而收獲幸福感[6]等?？梢?，工作重塑實為員工獲得意義性工作及個人成長的新途徑。[7]

職業成功感(subjective career success)是衡量中小學教師職業發展狀況的重要指標之一，也是教師比較看重的獲得感之一。其內涵是指“個體在職業發展過程中薪酬獲取、晉升發展等客觀情況及個體對自身職業的主觀心理感受”[8]，它對個人的職業生涯發展和組織發展具有積極影響。然而，最近幾年針對我國中小學教師群體的研究顯示，他們正經受著較大的工作壓力，焦慮檢出率偏高，[9]較低的工作滿意度[10]以及較高比例的農村教師有流動、流失意愿。[11]可見，時下我國中小學教師群體的職業發展狀況并不盡如人意，因此他們尤需懂得如何重塑自己的工作以獲得工作意義感、工作投入以及職業成功感等；對學校管理者和政府部門而言,亦應懂得如何激發教師的工作重塑動機，促其獲得良好的職業發展，這對激勵和穩定教師隊伍尤為重要。那么，該如何激發中小學教師的工作重塑？現有的有關工作重塑的驅動機制研究，除強調員工自身因素(如主動性人格、自我效能感和控制點等)[12]和工作情景因素(如人境不適配，自主權、工作任務的特點)[13]外，組織與外部環境因素對員工工作重塑行為的影響亦不可小覷。對中小學教師而言，學校是他們工作的核心場所，場所中的人、財、物等因素都有可能會影響到教師的工作態度與行為，進而形成一種組織是否關心、支持和尊重的感覺，即組織支持感(Perceived Organizational Support), 此概念常被視為組織是否重視其對組織的貢獻以及組織對其關懷程度的度量標準。[14]曾有研究證實，支持型的組織氛圍會促使員工形成積極的工作態度和行為，且組織支持感還可為員工突破原有工作范式進行創新創造了條件；[15]另有研究證實，獲得組織、社會、上級等的支持越多，員工越傾向于進行工作重塑。[16]由此，本研究假定，來自學校組織的支持是促使中小學教師進行工作重塑的重要外部力量之一。另外，考慮到工作重塑對個體職業生涯發展的正向影響，本研究亦假定工作重塑在組織支持感與主觀職業成功之間扮演了“中介者”的角色。在考察中小學教師的組織支持感、工作重塑與主觀職業成功現狀的基礎上，進一步探究三者之間的關系，以期為促進中小學教師的職業發展以及政府、學校組織在中小學教師隊伍的建設與管理上開辟出一條新思路與新途徑；亦可為從事此領域研究的研究者提供參考資料。

二、研究方法

(一) 研究樣本

使用整群隨機抽樣的方法，在安徽、河南、重慶三省市的中小學教師群體中選取被試參與問卷調查。共投放問卷400份，收回有效問卷359份。其中，男教師100人，女教師259人；城市教師165人，農村教師194人；小學教師152人，初中教師207人。被試的平均年齡為33.96±7.14。

(二) 研究工具

1.組織支持感量表

采用Eisenberger等人編制的簡化版組織支持感量表。[17]量表共8個條目，采用1(完全不同意)～5(完全同意)5級計分，得分越高，說明個體的組織支持感水平越高。本研究中量表的Cronbach α系數為0.84。

2.工作重塑量表

采用Tims與Bakker依據工作需求-資源(JD-R)理論編制的工作重塑量表。[18]量表共21個條目，包括增加社會性資源(如尋求領導支持和反饋)，增加結構性資源(如提高能力和專業程度、學習新技能等)，增加挑戰性要求(如尋找工作中的新機會、嘗試新任務等)和減少妨礙性要求(如職務模糊、任務或情緒回避等)4個維度。量表采用1(從不)～5(總是)5級計分，得分越高表示個體的工作重塑行為越積極。國內研究者尹奎等人曾證實該量表適于我國文化情境，信效度良好。[19]本研究中量表各維度的Cronbach α系數均在0.70以上，總量表Cronbach α系數為0.87。

3.主觀職業成功量表

采用Turban與Dougherty開發的用于評估個體主觀職業成功的量表。[20]量表共4個條目，采用1(非常不成功)～5(非常成功)五級計分，得分越高，代表個體的職業成功感受越強。本研究中量表的Cronbach α系數為0.88。

(三) 數據處理方法

采用SPSS20.0與AMOS20.0軟件進行統計分析。使用描述統計分析教師在各變量上的得分情況；采用相關分析探討各變量間的關系；采用多元回歸技術探討教師組織支持感、工作重塑對主觀職業成功的影響；采用結構方程技術分析組織支持感、工作重塑與教師主觀職業成功間的關系。

三、結果與分析

(一) 各變量的描述統計與相關分析

如表1所示，所調查的教師群體在組織支持感與工作重塑量表上的自評得分均略高于臨界值3分，主觀職業成功量表上的自評得分則略低于臨界值3分。若從高標準的角度(均分≥ 4)來審視教師在上述變量的得分情況，進一步的統計發現，僅有8.6%的教師自感獲得的組織支持較高，9.7%的教師自評能夠主動進行工作重塑，8.9%的教師自評有較高的職業成功感。相關分析表明，教師的組織支持感、工作重塑及其四因子與主觀職業成功之間均存在顯著正相關(p<0.01)，相關系數介于0.19-0.39；組織支持感與工作重塑及其四因子之間均存在顯著正相關(p<0.01)，相關系數介于0.17-0.36。

表1 各變量的描述統計與相關分析 (N = 359)

注：*p<0.05, **p<0.01,***p<0.001, 以下同。

(二) 各變量在人口學變量上的差異比較

差異分析結果(見表2)所示，中小學女教師在工作重塑及其增加結構性資源與減少妨礙性要求兩因子上的得分顯著高于男教師(p<0.05)；城市教師在工作重塑(除增加社會性資源因子外)、組織支持感與主觀職業成功上的得分均顯著高于農村教師(p<0.05)；小學教師在組織支持感與主觀職業成功上的得分顯著高于初中教師(p<0.05)。

(三) 組織支持感、工作重塑對教師主觀職業成功的回歸分析

采用多元逐步回歸技術考察組織支持感與工作重塑的4個因子能否預測教師的主觀職業成功。分析結果顯示(見表3)，組織支持感、工作重塑之增加挑戰性要求與增加結構性資源均能正向預測教師的主觀職業成功，共預測了主觀職業成功總變異量的19%。

(四) 組織支持感、工作重塑與教師主觀職業成功的關系

基于前文分析之結果，本研究推論工作重塑之增加挑戰性要求、增加結構性資源在組織支持感與主觀職業成功之間可能起中介作用。為此，采用結構方程模型(SEM)予以檢驗。首先， 考察組織支持感對主觀職業成功的影響，結果顯示，模型的各項擬合指數良好，組織支持感對主觀職業成功的直接作用路徑系數β為0.43，達到極顯著水平(p<0.001)；然后，在組織支持感與主觀職業成功之間分別加入增加挑戰性資源、增加結構性資源中介變量(見結構方程模型圖1、2)，結果顯示，兩個模型的各項擬合指數均比較理想(見表4)。由圖1、2可知，組織支持感與增加挑戰性要求、增加結構性資源，增加挑戰性要求、增加結構性資源與主觀職業成功之間的路徑系數均達到顯著水平(p<0.001)，但加入中介變量增加挑戰性要求、增加結構性資源后，組織支持感與主觀職業成功之間的路徑系數由原來的0.43分別降低為0.27、0.36(均p<0.01)。采用溫忠麟與葉寶娟推薦的中介效應的檢驗流程，[21]用Bootstrap法重復抽樣3000次計算增加挑戰性要求、增加結構性資源在組織支持感與主觀職業成功之間的中介效應，95%的置信區間分別為[0.09, 0.25]，[0.03, 0.13]，均不包含0，中介效應均顯著。其中，組織支持感經增加挑戰性要求、增加結構性資源對主觀職業成功的間接效應分別為0.16、0.07，分別占總效應的37.2%、16.3%。

表2 不同性別、任教地與學段教師在各變量上的差異比較(M/SD)

表3 組織支持感、工作重塑對教師主觀職業成功的回歸分析

表4 各模型的擬合指數

圖1 增加挑戰性工作要求中介模型圖

圖2 增加結構性工作資源中介模型圖

四、討論與分析

(一) 中小學教師在各變量上的得分情況分析

本研究發現，若從高標準的角度來審視中小學教師隊伍的建設情況，所調查教師在組織支持感、工作重塑及主觀職業成功上的得分均不太理想，均有較大的提升空間。事實上，最近幾年亦有不少研究曾直接或間接地印證了本研究之所得。譬如，王雙龍的研究發現，我國教師參與教師專業發展的動機并不高；[22]李維等人的研究發現，義務教育教師的工作滿意度偏低；[23]趙強的研究發現，農村中小學教師的組織支持感不高等。[24]組織行為學中大量研究表明，組織支持感、工作重塑和主觀職業成功這三個變量對于個體或組織發展均有較好的預測效應。有如此高比例的中小學教師在此三變量上的得分不盡如人意，顯然不利于高素質教師隊伍的建設、更無法保障基礎教育的質量。

(二) 各變量在人口學上的差異分析

在組織支持感上，研究發現，城市教師的組織支持感明顯高于農村教師，這一結果與楊帆等人[25]的研究發現相一致。這可能是因為當下國內城鄉教育之間還存在著較為明顯的差距，農村學校在教育實踐中的辦學理念、辦學目標、辦學資源與措施等諸多方面都略遜于城市學校，故現實情況下農村教師很難獲得像城市教師那樣的支持。研究還發現，小學教師的組織支持感明顯高于中學教師，這一發現亦得到了楊帆等人的研究支持，[26]此結果的解釋可能是因為兩個學段在教育對象、教學任務、教育理念以及教學管理措施等方面上都有所不同進而導致他們在組織支持感上感受不一。

在工作重塑上，研究發現，相較于男性教師，女性教師在工作中更易進行工作重塑。關于工作重塑的性別差異，國外現有的研究結論并不一致。[27][28]筆者認為，結論上的差異可能與被試群體、職業性質有關。關于教師這一群體的工作重塑，國內外的研究并不多見，但從與工作重塑概念內涵相似的教學自主性的研究來看，曾有研究證實，國內男教師的教學自主性明顯低于女教師，[29]研究者認為這可能與教師職業的性別傾向有關，即女教師更傾向于選擇教師這一職業。在具體的工作重塑行為上，研究發現女教師尤傾向于使用諸如提高能力和專業程度、學習新技能等結構性資源以及減少妨礙性要求兩種重塑方式。Van Hoof等人的研究也發現，女性員工比男性員工更傾向于通過增加結構性資源進行工作重塑。[30]至于為何女教師還傾向于選擇減少妨礙性需求這一重塑方式，可能是因為在生涯發展中，相較于男性，女性或許很難經得起挑戰性的工作經歷，[31]且在追求事業成功的欲望上要低于男性。研究還發現，城市教師比農村教師更傾向于進行工作重塑。這可能是因為如下兩點：一是從學校組織環境來看，相較于城市學校，農村學校的辦學條件、師資水平、辦學理念等軟硬件建設上均處于劣勢，教師能夠獲得的工作資源與條件受極大限制，這也會影響到農村學校教師工作重塑行為的發生；二是從職業態度上來看，農村學校教師因生源質量、薪酬待遇、社會地位等現實環境的影響，使得他們的職業認同、成就動機日益降低，進而也會影響到他們重塑工作的意愿。

在主觀職業成功上，研究發現，城市教師的職業成功感受優于農村教師，小學教師的職業成功感受優于中學教師。上述研究結果與李維等人針對義務教育教師工作滿意度的調查結果相一致。[32]筆者認為，城鄉上的差異主要是緣于當下工業化、城市化、現代化的發展策略引發了農村人口流動，城鄉教育政策與資源的不均衡以及農村社會的衰落與凋敝，使得部分鄉村教師一心想逃離鄉村，進入城市工作以求獲得更好的發展空間，進而導致農村教師的主觀職業成功感受低于城市教師；學段上的差異則可能是因為與小學教師相比，初中教師面臨的教育對象正處于不穩定的青春期、叛逆期，教師對這些學生管理、教育的難度與壓力相對較大，同時初中教師在教學內容、教學任務、學生升學等方面需要投入較多的精力、承受更大的工作壓力與工作負荷，故初中教師對職業成功的主觀感受會低一些。

綜合來看，農村教師在組織支持感、工作重塑與主觀職業成功三變量上的得分均明顯低于城市教師，此結論與當下農村教師的職涯發展現實是吻合的，也間接地表明農村教師實為教師隊伍中的“弱勢群體”。為此，政府及相關組織應予以高度重視并給予更多地關懷與支持以破解他們的職涯發展困境，進而實現農村基礎教育的高質量發展。

(三) 組織支持感、工作重塑與教師主觀職業成功的關系分析

研究發現，中小學教師的組織支持感、工作重塑與主觀職業成功之間存在顯著正相關，且組織支持感、工作重塑之增加挑戰性要求與增加結構性資源能夠正向預測教師的主觀職業成功。此結果進一步證實了組織支持感、工作重塑在中小學教師職業生涯發展中的意義與價值。關于組織支持感對主觀職業成功的影響，王雙龍與周海華的研究亦曾證實。[33]其原因可能在于：一是員工感知到較高的組織支持時，很可能會依據互惠原則，以積極的工作態度和有益的組織行為來回報組織的厚愛；[34]二是從心理可獲得性與工作資源的角度看，強大的組織支持不僅滿足員工的社會性情緒情感的需要，而且還可以為員工提供設備、資金、技術、想法和物質性援助，故強有力的組織支持為員工提供了資源，利于員工更好地完成工作目標，[35]獲得較高的工作績效；三是組織支持感意味著員工獲得了組織的期望與認可，這利于他們獲得愉悅、熱情、感恩等諸多積極性情感體驗，促使他們對組織形成正面認知與評價，引發工作動機，[36]從而促使他們獲得良好的職業發展。關于工作重塑對主觀職業成功的影響，從其內涵來看，本質上是員工自下而上地去積極改變工作內容與方式，能夠進行工作重塑的個體多傾向于選擇甚至創造條件進行職業生涯自我管理，善于通過搜尋信息和制定職業發展計劃，并不斷學習晉升所需的知識與技能，樂于嘗試新事物，尋求有挑戰性的工作任務，這些重塑行為會對工作滿意度、工作適應性、職業成功、工作績效等諸多職業結果具有正向作用。Bakker等人的研究也曾發現，持續地增加工作資源與挑戰性工作要求都有利于增加工作投入，進而給個體帶來成長與較高的職業滿意度；而持續地減少妨礙性工作要求則不利于維護員工的身心健康，也不利于組織的發展。[37]另有Harju等人的一項縱向研究發現，工作中尋求挑戰性能夠提升工作投入，預防工作無聊，同時亦能刺激其他工作重塑行為的發生。[38]

此外，研究還發現，增加挑戰性要求、增加結構性資源在組織支持感與主觀職業成功之間起部分中介作用。此結論可依據資源保護理論(conservation of resource，COR)來予以解釋。COR理論認為，人們會努力獲取和保護他們的資源，當個人擁有剩余的資源時，他們往往會利用現有的資源去尋求更多的資源；[39]組織支持感可以視為擴展或提供員工已擁有資源之外資源的主要工具，[40]因此，將組織支持視為一種資源，該資源可能會激勵員工通過利用工作重塑來獲得更多的資源。[41]換句話說,當員工感知到較高水平的組織支持時，員工可能會主動進行工作重塑，以便獲取更好的工作條件和更多的能量資源，進而實現有價值的工作目標，如職業成功。此研究發現一方面向我們闡釋了組織支持感對主觀職業成功的影響機制，即組織支持感會通過影響其增加挑戰性要求與增加結構性資源等工作重塑方式而間接影響到其職業成功，證實了組織支持感是教師實施工作重塑行為的一重要前因變量；另一方面則是進一步印證了增加挑戰性要求與增加結構性資源兩種工作重塑方式對個體職業生涯發展的重要性?；谏鲜鲅芯克?，筆者認為在促進教師職涯發展上主要給了我們以下兩點啟示：一是學校管理者在管理上不能僅依靠自上而下式的管理模式為教師設計工作，應從工作重塑的視角出發，聚焦于教師的主觀能動性，關注其自下而上的主動性行為和創新性等積極品質；二是學校組織應積極為教師提供工作重塑的空間，給予其高度的組織支持感受。中小學工作重塑的激發，需自身的主動性外，更有賴于其感受到的學校組織的工作支持。