體驗，讓小學數學學習走向深度

汪祝佑

摘 要：學生的數學學習是一個自主建構、動態發展的過程，學生的認識是一個由淺入深、螺旋深化的過程。在這樣的過程中，學生的親身經歷、情緒體驗、整體把握和反思過程非常重要。體驗學習，是學生通過體驗、內省等方式讓數學學習走向深度，實現對自我的教育和提升。因為沒有自己親身體驗的知識是淺面的、被動的，不會入腦入心入行，是沒有生命價值的。

關鍵詞：體驗;小學數學;深度學習

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-12-16 文章編號：1674-120X（2019）09-0082-02

一、引言

在平時教學中，學生往往存在無法獨立解答問題的情況，需在教師點撥、引導下才能形成自己的解決問題的思路。產生的原因有多種，其中重要的原因之一就是對所學知識的理解不全面、不深刻。課堂上，教師一味地“人灌”或“機灌”，沒有關注學生的親身體驗、情感投入和反思感悟。體驗學習，重視學生內心感受和情緒反應過程，不是教師的“獨白”，而是可視的，更是“觸及心靈”的。其讓學生全身心地投入學習過程，成為學習的主人，讓不可或缺的數學學習走向深度，變得更有價值。

二、營造氛圍，鼓勵學生積極參與

每位教師都期待學生對自己的課堂充滿向往，向往的課堂首要前提是教師自己想方設法讓學生主動參與、積極投入到自己的教學過程中來。這就需要教師根據學情，打造適合學生的教學情境“磁場”，營造和諧、寬松、積極的學習氛圍，開放學習空間，保證學生深入課堂教學活動。小學階段特別是中低年級的學生是好動的，對他們的課堂活動不應加以限制。以游戲方式進行是最好的活動形式之一，因為游戲能讓學生的思維、身心都靈活起來。只有學生的思維、情緒“無縫”融入課堂，學生才能真正開始學習。

如教學《因數與倍數》一課時，在實踐應用環節中，教師創設“對號入座”的游戲情境。首先，請學號是16的因數的學生站在教師的右邊，學生上臺后追問：“2號同學上來了，那幾號同學一定要跟你一起上來？1號呢？4號怎么沒有同學與你一起上來……”其次，要求學號是16的倍數的學生站在教師的左邊，32、48號學生陸續上臺，16號學生從右邊的位置跑到了左邊，教師馬上走到16號學生身邊，提問：“16號同學，你到底該站哪邊？”這時，下邊的同學有的說應該站在右邊，有的說應該站在左邊，學生觀察、感悟后，發現16號同學要站在中間，因為16既是16的因數，也是16的倍數。最后，學生明確這時16的倍數為什么只有3個[1]。這樣，學生在找“16的因數和倍數”游戲活動中“以身體之，以心驗之”，進一步激發學習熱情，調動自主學習的內動力，從而掌握倍數和因數的內涵特征，也體會到它們的外延屬性。整個游戲過程學生身心愉悅、思維敏捷活躍，在游戲體驗中理解了數學知識，一舉多得。

數學游戲是營造氛圍的一種常用手段。教師在設計數學游戲時，不僅要培養學生對游戲本身的興趣，更要讓學生對數學產生持久的興趣。在游戲過程中，教師應更多地關注學生的思維習慣和思維品質，最大限度地讓學生體驗數學帶來的樂趣與成長。

三、媒體助力，體驗知識前后聯系

我們知道教材的內容呈現注重不同數學知識之間的關聯。教學中，教師要吃透教材編寫意圖，搭建知識“橋梁”，打通知識脈絡，聯結每個知識點的“前世、今生、未來”，展示數學知識的整體性和過程性[2]。而這些關聯知識，往往分布零散、比較抽象，容易被教師忽視。因此，教師要充分利用信息技術有效梳理知識間的聯系，形成知識線條，幫助學生理解和領會知識之間的實質性聯系，積累學習數學活動的經驗，提高學生學習數學的能力。

如教學《負數的初步認識》一課時，學生已經掌握用正負數記錄溫度和海拔高度，這時教師可把溫度計和海拔平面圖放在一起，引導學生觀察，思考：你有什么發現？學生從圖中形象地看出0℃和海平面是正負數的分界點，而且分界點的上方用正數表示，下方用負數表示。

談話：如果把溫度計和海拔圖順時針旋轉90度（白板演示），想象把溫度計和海拔圖變得很窄，最后是（一條線），這樣的一條數軸，中間這條紅線就是分界線，記作0。

引導：這時正數在數軸哪個位置？負數呢？學生通過觀察數軸，明確0右邊的數實際上是以前學過的數，所以正號可以省略不寫，而負號不能省略。

教學《負數的初步認識》時，大部分教師只停留在正負數表示相反意義的量的層面上，往往忽視了正負數與其他已學過的數的關系，以及在數的體系中的作用。本節課教學中，教師充分借助白板技術，形象地把溫度計和海拔高度平面圖物化成數軸，讓學生感知知識間的縱向聯系。在這過程中，教師不但關注了學生從哪里獲得知識，還關注了學生所獲得的知識走向哪里，降低了學生學習的難度。

四、實踐操作，體驗知識形成過程

實踐操作活動直觀、形象，學生樂于參與。學生在實踐操作的體驗中能理清知識道理、經歷知識形成過程以及反思自己的學習體驗，往往有豁然開朗或“柳暗花明又一村”之感?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》也指出動手實踐是學習數學的重要方式。特別是幾何與圖形領域的教學，教師更應注重學生的實踐操作，應盡量提供各種直觀材料，讓學生在做中探索知識和獲得成功的愉快體驗。

如教學《認識平行四邊形》一課時，教師可讓學生從生活圖片中找平行四邊形，當學生對平行四邊形有了直觀的認識后，再要求學生自己畫一個平行四邊形。在畫的過程中，讓學生與同桌交流兩個問題：①你發現了平行四邊形的什么特點？②你是怎么發現這些特點的？根據學生反饋，隨機板書：兩組對邊分別平行、對角相等、兩組對邊分別相等、內角和是360°、上下兩個角的度數和是180°……學生每發現一個特點，教師追問：你是怎么發現的？這樣，學生才能把平行四邊形的內部共同的特征科學、嚴謹地表達出來。接著，讓學生說說什么樣的四邊形是平行四邊形，并與書本的平行四邊形的概念進行對照。最后教師小結：兩組對邊分別平行是平行四邊形的主要特征，四邊形只要兩組對邊分別平行了，那么對 ?邊肯定會相等，對角也會相等……也就是說要判斷一個四邊形是不是平行四邊形，只要看兩組對邊是不是分別平行。

本環節中，學生充分發揮學習共同體的力量，親身體驗了整個學習過程，在實踐操作中感悟了平行四邊形的本質特征。學生通過數學操作使枯燥的知識趣味化，使呈現的方式動態化，使抽象的概念形象化、具體化，加深了對知識的理解。學生在享受指尖上的數學的同時，也促進了思維的發展和素養的提升。

五、互動交流，增強學生認知體驗

語言是思維的外殼，語言表達是在獨立思考、合作探究基礎上的深化。在課堂中，學生應當有足夠的時間和空間進行互動交流，在對話中改進自己的思考方法，完善自己的知識結構。教師應當創設暢所欲言的學習環境，尊重學生的語言差異，允許學生在表達中出錯，促進學生主動參與、多元互動，讓學生在思維碰撞的交流中學習，增強認知體驗。

如教學二年級上冊《觀察物體》一課時，教師設計了三次有層次遞進的觀察，分別是本位觀察、換位觀察和四面觀察圣誕老人。本位觀察時，讓學生觀察后與同桌交流：你坐在圣誕老人的（ ?）面，看到圣誕老人的（ ? ）。換位觀察時，坐在圣誕老人前面的同學輕輕地與后面的同學換一換，坐在圣誕老人左面的同學輕輕地與右面的同學換一換。坐好位置后，再觀察圣誕老人，你又看到了什么？引導說說坐在現在的位置看到的圣誕老人跟本位觀察時的一樣嗎？哪里不一樣？四面觀察時，讓每一位學生繞著圣誕老人轉一圈，也可以把圣誕老人轉一圈觀察，交流：你們從圣誕老人的前、后、左、右面觀察到的圣誕老人的模樣一樣嗎？為什么？在這樣多角度觀察圣誕老人的過程中，生生之間、師生之間的互動交流突破了“一人談”的局面，豐富了學生對現實空間及圖形的認識，提高了學生解決問題的能力，培養了學生的觀察力、思維能力和動手操作能力。

在互動交流中，要體現學生的主體地位，讓全體學生參與活動，避免教師的想法替代學生的思維，讓學生的探索過程在互動交流中真實而自然地表達出來。

六、聯結生活，開放學生體驗空間

數學源于生活，是簡化、純化、抽象的生活。數學學習的最終目的是學生能用數學知識、方法、思維解決實際問題。教學中，教師要更新“教材觀”，視教材為“圣經”，可根據教材編寫意圖和學生認識實際聯結生活，搭建數學與生活之間的橋梁，從課內延伸到課外，讓學生經歷從自己熟悉的生活場景中抽象出數學知識以及應用數學知識解決生活問題的過程。只有讓學生在體驗中回歸生活，才能使數學學習變得有“根”。學生親身經歷解決實踐問題的過程，可加深對數學的理解，將書本知識轉化為數學能力，把課堂知識拓展應用于生活實踐，從而讓學科核心素養落地。

如教學《認識垂線》一課時，學生建立垂線的概念后，教師引導學生在腦海里畫出互相垂直的兩條直線，然后用心中的垂線去找一找隱藏在教室中的垂直現象和比畫黑體字“垂直”兩個字中的互相垂直，以及欣賞微課“垂直在建筑業上的應用”，思考：砌房子的時候為什么要和地面垂直？又如，在學生認識點到直線的距離后，讓學生舉生活中應用點到直線的距離解決問題的例子，并現場與學生互動展示量身高的過程。在量身高的體驗過程中，明確點和線分別在哪，點到直線的距離指什么，變抽象問題為看得見、摸得著的生活現象，這樣學生容易理解。

教學中，教師要讓學生做生活的有心人，認真觀察和體驗生活，并在生活中不斷吸收大量數學信息，獲得深刻的表象儲備。這樣，學生才能將數學知識與生活聯結起來，才會對數學有親切感，才能夠切實體驗到數學的應用價值，數學課堂才會變得生動起來。

七、結語

總之，教師打造生動、深刻、生智的數學課堂，把數學課堂真正還給學生，讓學生積極、主動、用情地投入課堂學習中來，體驗知識的形成過程，體驗知識的前后聯系，體驗同伴合作的快樂，體驗獲得成功的喜悅，學生在課堂上才有真正的獲得感。

參考文獻：

[1]胡逸飛.反思，讓學生由“活動經歷”到“經驗獲得”[J].教學月刊（小學版），2014（7）：78-80.

[2]張 萍.把握數學思想深化課程改革[J].黑河教育，2017（5）：21-22.