從意象角度解讀詩人個性化情思

張慧

毛澤東的《采桑子·重陽》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》都是以秋為背景的抒情名作。面對同樣的秋色秋聲，兩位生于不同時代、具有不同氣質的詩人，感受有何異同？詩人對自然之秋的感受與個人經歷、個體生命價值追求怎樣融合，才形成了獨特的審美體驗？這些體驗又是通過什么傳遞給讀者的？

這則教學設計即以意象作為切入口，引導學生閱讀毛澤東的《采桑子·重陽》和杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析詩歌意象的獨特性，解讀詩人眼中不一樣的秋天。然后再通過探討詩人個性化的感受，深入分析詩歌創作中影響情感表達的因素。由單篇閱讀到比較閱讀，再拓展到閱讀方法的總結，以此發展學生閱讀文學作品的能力。

一、教學過程

1.在整體閱讀、感受意境的基礎上找出并辨析詩歌中的經典意象

本班學生來自新疆，對古典詩歌的閱讀能力較弱。課前，我布置作業讓學生進行充分誦讀，要求他們發揮想象，描述詩歌中的場景和畫面。通過誦讀和想象描述，學生對詩歌內容有了整體感受。而后我再要求他們調動以往的詩歌閱讀經驗，找出并辨析詩歌中的意象。

我將學生找出的經典意象進行整理，歸納出“菊花”“秋風”“秋葉”“長江”“酒”，并通過PPT呈現這些意象的文化內涵，如菊花代表“高潔”“隱逸”“生命的衰頹”等，再補充一些相關詩句來加深他們對這些經典意象內涵的理解。

詩歌史中的許多經典意象本身就帶有既定的情感內涵，而作者在使用這些經典意象進行創作時，常會在既有的內涵之外賦予其一些獨特的情感內涵，使其意蘊有所增加或變異，這也是詩歌創造性的一部分。學生不僅要對這些經典意象的特點有所認識，還要能夠辨析作者在經典意象中融入的個性化情感。這樣才能體悟詩歌中作者對于秋的細膩感受和個性化表達。

2.分析比較經典意象和選文意象在情感表達上的差異性

這一環節的學習任務是，在理解傳統意象、感受三首詩歌情感基調的基礎上，比較兩位作者所用的“菊花”“落木”“秋風”“江”的含義與傳統意象傳遞的情感和意義的異同，并以小組討論形式交流分享。

在討論的過程中，出現了一些教學預設之外的問題，一同學說：“第一首詩歌里面的黃花是指菊花，它代表了生命的凋零”，“因為經典意象中的黃花代表凋零的生命，而預習作業里的背景資料也說毛澤東是在特別艱難的時期創作了這首詩歌”。該生將傳統意象的內涵，結合作者創作背景，先入為主地直接代入詩歌意象的解讀中，造成對作者所表達情感的誤判。

針對這一問題，我調整了現場教學策略，讓學生充分表達自己的閱讀感受并提供對詩歌情感的分析依據。

師：有沒有同學對唐尼努爾的分析持不同的看法？好多同學舉手，青格麗說說看。

生：我認為黃花代表的是英勇的革命戰士戰斗的熱情。

師：說說你判斷的理由是什么。

生：理由是我覺得這首詩歌的情調很高昂，而且其中的黃花特別強調是戰地的黃花，所以我覺得應該和戰斗的情感有關。

生：我覺得應該是有一種感傷，因為那個時候是重陽節，所以作者應該是有一種感傷的。

師：因為重陽節是登高望遠、思念親人的傳統節日，所以你覺得詩歌中可能有一種思鄉之情，對不對？

學生在爭論中開始意識到造成情感理解矛盾的原因是解讀方式的不同。此時，我帶著他們回歸詩歌文本，圍繞“秋物”的特點逐一分析，并比較之前分析的一些傳統意象的表達，辨析毛澤東在詩歌中傳遞的獨特感受，逐步獲得了合理的解讀。

師：我們再來看看詩歌的內容，把其中的意象再圈畫一下，哪些意象是情調比較高昂的，哪些意象是情調比較低沉的，我們來作一個區分。

生：有一個意象的情調是高昂的，春光。

師：春光的意象代表什么？

生：希望。

師：所以說秋風勝似春光，應該怎么理解？

生：毛澤東覺得秋天的希望比春天更盛。

生：戰地黃花分外香也是比較高昂的。

師：為什么？

（生沉默）

師：作者如果借黃花表達生命的凋零，會怎樣來寫這個黃花？回憶一下你們曾經讀過的其他作品。

生：人比黃花瘦。

生：滿地黃花堆積。

師：滿地黃花堆積，人比黃花瘦，都是描寫生命凋零的狀態，但作者描寫的黃花是怎樣的？

生：（齊）分外香。

師：由此我們可以意識到什么？

生：作者心里有一種熱情。

在分析中，學生敏感地察覺到詩歌中描寫其他秋景的意象也包含了高昂的情緒。兩名同學分析說：“寥廓萬里的畫面，給人的感覺很壯闊?！薄斑@里雖然是寫寒霜，但情緒并不是消沉的?！边@一分析過程促使學生開始反思之前情感分析中的局限，即分析意象內涵時不能斷章取義，更不能只選取經典的意象內涵來機械地理解，而根據時代背景來直接推測詩歌情感的做法也是錯誤的。

3.利用思維導圖明確影響作者創作情感表達的因素

在明確了《采桑子·重陽》意象特點與情感表達的關系之后，就需要讓學生理解決定毛澤東這首詩歌情感表達的因素。課前的預習材料已經提供過這首詩歌的創作背景，所以在課堂上，我要求學生根據材料分析影響作者創作基調的主要因素，并填入下面的表格中。

通過填表，學生清晰地發現了在毛澤東的這首詩歌中，影響其情感表達的主要因素在于他個人開闊的胸襟，這種樂觀昂揚的性格特點促使他戰勝了時代的寒秋，讓筆下的秋蘊含了春日般的力量與溫度。

通過思維導圖的繪制，突破了對本首詩歌的情感分析，而將教學任務拓展到分析影響詩歌創作情感表達的要素。經過頭腦風暴，學生需要繪制影響詩歌創作情感表達因素的思維導圖。在繪制的過程中，教師引導學生對原因的類型進行內因和外因的分類，以便更清晰地定位影響的核心因素。學生完成的思維導圖如下：

從導圖所呈現的結果來看，學生都能發現性格、價值觀、人生理想等內部因素是在分析作者情感表達時不可忽視的核心因素;部分學生充分調動以往的閱讀經驗，關注到了讀者意識、文學流派等對于詩歌情感表達的影響。

4.分析杜甫詩中意象的個性化特點及其情感表達獨特性的成因

明確了意象特點分析方式，學生按照同樣的方式繼續細讀杜甫的《登高》《九日五首·其一》，分析杜甫對秋的不同感受。在這一部分的教學中，許多學生再次陷入了解讀的困境，他們不能夠辨析兩首詩歌在情感表達上的差異性，因為它們創作的時間幾乎一致，同年的重陽節前后，所以學生判斷兩首詩歌在情感表達上也是一致的，都表達了“內心的悲傷”。

這反映出學生在日常文本解讀時的一個普遍問題——情感分析粗糙。他們能夠感受到一些文本傳遞的基本情緒，如快樂、悲傷、憤怒，而一旦涉及語境內的具體情感分析，他們就會出現理解上的障礙，比如無法找到情感產生的原因，或者細化情感的類別，說明是哪一類型的快樂和悲傷。細讀分析意象特點，是解決這一問題的重要抓手。

因此我讓學生細致地羅列了兩首詩中所有的意象，比較這些意象的異同?！拔覀冋w的感受好像都是比較壓抑負面的情緒，然而悲傷也是有各種姿態的。下面請兩名同學把這兩首詩中的核心意象整理出來?！睂W生根據我的要求找出了詩中的核心意象?！毒湃瘴迨住て湟弧分杏兄袢~，菊花，玄猿，白雁，干戈;《登高》中有猿，落木，長江，酒。學生分析比較了兩首詩中哪些是相似的意象，哪些則是特殊的意象。在我的引導下，他們發現了詩中的一些意象是重陽節的特定意象，比如菊花、酒，還有一些意象則差別很大，比如白雁和干戈等。于是我讓他們仔細分析詩中特殊意象的內涵，然后再分析其中可能蘊含的情感。

生：白雁代表的是思鄉之情，但是這里作者說的是故國的大雁，所以詩中有一種國破家亡的悲涼。干戈代表的是戰爭帶來的破壞。

師：所以《九日五首·其一》的悲哀是什么樣的悲哀？

生：表達了作者思念家鄉、思念親人之情，但核心還是因戰爭導致家人無法相見而痛苦和不滿。

師：所以我們怎么來比較這兩首詩歌呢？剛剛我們粗略地讀時，發現詩歌的情感就是悲涼，而通過對詩中比較特殊的意象，或者其中賦予傳統意象不同特點的意象的分析，我們對詩歌的解讀細化了，發現作者的情感是細膩的。

在采用同樣的方式分析《登高》中的特殊意象時，學生發現詩中描寫了作者自己繁霜鬢的形象，并且此處對江水的描述與經典意象內涵中江流滾滾而逝所代表的時光流逝一致，這就與《九日五首，其一》所表達的亂離之悲有了很大的區別。最終學生得出結論：“《登高》表達了作者對時間流逝中生命逐漸衰頹的悲傷?！?/p>

細致分析的目的在于深化理解和感受。同一個詩人在同一個時間點寫作的內容類似的詩歌，也可能帶有不同的情感色彩;同樣是悲秋，引發的人的內心感受卻是各種各樣的。當學生結合意象的特點去細致地分析“秋景”“秋思”，就會逐步進入作者更加豐富、細膩的情感世界。

杜甫詩歌中沉郁的力量源于其對痛苦豐富的體認，從個體的生命之秋，到國破家亡的國事之秋，所有的一切都訴諸筆端，形成一種凝重深層的悲哀。為了讓學生理解這種悲哀，我補充了劉小川在《品中國文人》中對杜甫的一些評價，以及杜甫所寫的《奉贈韋左丞丈二十二韻》中的詩句，學生因此對杜甫詩歌中包含的儒家精神和人格力量有了更具體的感受。而后呈現杜甫晚年年譜，讓學生將年譜中的核心信息繪制成一張杜甫晚年人生經歷時間軸圖。在繪制的過程中，他們直觀地感受杜甫詩歌“詩史”的特點，感受其悲秋背后的精神力量。根據以上內容，學生判斷出了影響杜甫詩歌情感表達的核心原因不僅在于其個性特點，更在于其個人的家國理想與整個社會的時代背景。

綜上所述，通過《采桑子·重陽》和《九日五首·其一》《登高》的任務群學習，改變了僅以單篇意象分析作為情感解讀方式的閱讀方法。通過對經典意象的理解、個性化意象的比較以及相似意象的語境內涵辨析，學生對情感的體悟變得更加細致，對語言的敏感性也增強了。而從單篇的情感分析，到建立影響文學情感表達的思維導圖，學生不僅僅是讀懂了一首詩歌，更是獲得了一種閱讀的視角，扭轉了以背景知識來強行扣合情感的機械閱讀方式，從而能夠更加多元全面地分析詩人的情感表達。詩歌的魅力不僅在于傳承了文化傳統中的悲秋情緒，更在于詩人以其個人生命體驗賦予了“秋”獨特的情感。學生在這樣的閱讀訓練中，也能夠逐步尋找到自己獨特的“秋”的生命體驗。

二、作業反饋及點評分析

本次教學的課后作業：根據思維導圖，思考《前赤壁賦》的作者蘇軾和《小石潭記》的作者柳宗元在同遭貶謫的情況下，為何一人能寄情山水抒發不快，一人眼中的景色卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”？

設計意圖：希望學生借助他們在課堂上繪制的影響文人情感表達要素的思維導圖，對兩篇課文的內容以及作者經歷、創作背景等進行綜合分析，并寫成一個比較分析段落。下面選兩則作業示例及點評具體呈現。

學生1：

蘇軾是一個曠達樂觀的人，他之所以能夠在被貶謫時仍能保持這種樂觀，是因為他善于超脫于物外看待生命的狀態。在主客對話中，他能夠在清風明月間感受自己的人生之樂，而且他受到莊子“齊物論”的影響，能夠以不變的視角看待“我”和外物，從而發現“不變”的意義。這種豁達的態度，讓他能夠超脫于貶謫的經歷。

與之相比，柳宗元就不同了，他在看到清冷環境時，想要排遣憂悶，卻被環境深深影響，寫出了“凄神寒骨，悄愴幽邃”的詩句，這與性格密不可分。

點評：該生分析了《前赤壁賦》中蘇軾曠達精神的來源，核心就在于其能夠超然物外，以齊物的思想看待人生之變，而正是這種態度，使他的內心灑脫豁達。這一段分析扣合文章內容，歸因清晰合理。通過這節課的學習，學生在分析情感的成因能力上有了發展。

學生2：

蘇軾在《前赤壁賦》中說：“惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色?！痹诼犕昕偷脑捄?，他不僅沒有受到其悲涼心境的影響，反而以開闊胸襟去勸導，“茍非吾之所有，非雖一毫而莫取”，在變與不變的真理中，豁達地活著，不以物喜，不以己悲。這篇文章充分體現了蘇軾樂觀豁達的性格。與蘇軾不同，在《小石潭記》中，柳宗元寫道：“凄神寒骨，悄愴幽邃，以其境過清，不可久居?！彼蛘胃母锉毁H，憂傷凄苦的感受記于心，一經凄清的環境觸發便涌出來。他不是去享受自然，而是寄情山水排解苦悶，但適得其反，反受其影響，認為不可久待便匆匆離去。同樣遭遇貶謫，兩人的感受不同，主要是性格使然，另外還有人生經歷因素的影響，使二人在面對自然景觀時有不同的感觸。

點評：學生在這段評論中比較了蘇軾與柳宗元感受自然方式的不同，前者以一種哲理化的思考獲得超脫，后者僅僅希望通過寄情山水忘卻煩惱。然而“一切景語皆情語”，柳宗元最終還是無法壓制內心的痛苦。這名同學將兩種感受進行對比，突出了影響文學創作的核心內因在于性格的不同。

三、教學反思及改進方案

在這節課的教學過程中，學生遭遇了兩次分析困境，第一次是對秋的意象內涵不明確，第二次則是對詩歌情感判斷失誤。在這兩個活動環節，課堂的推進較慢。對于不明確秋的意象內涵的問題，改進的方式可以是在前期布置相應的閱讀任務，不是由教師去整理經典意象的內涵，而是讓學生自行去查找、整理秋的意象及其內涵特點。通過這些思維過程，學生對于這一知識的掌握就不會僅僅停留在記憶層面，而是能夠更加敏感地察覺詩歌語境中的意象特點和內涵。

在解讀詩歌情感過程中，學生出現只讀意象不分析詩句的問題，也值得反思。意象的教學不能僅僅關注意象本身的內涵，更不能只關注經典意象而忽視詩歌中的其他意象。在課堂教學中，對于這一點，因為我的前期引導不夠，導致學生出現錯誤的判斷。在詩歌教學中，教師一定要向學生強調關注意象之間的關聯性，從語言表達的細節上對意象的特點進行深入分析，而不能僅僅依賴于經典的解讀。補充過多既定的經典內涵，反而會阻礙學生理解詩歌的情感。