“自學—指導”類教學模式的學理分析和應用探討

黃彥媚，魏舜芷

教學論可以歸納為兩類：一是哲學與經驗取向的教學論，二是科學心理學與實證研究取向的教學論，前者是主要依據哲學思辨和經驗總結而形成的教學論（簡稱哲學取向教學論），而后者是依據科學心理學，尤其是學習心理學并通過實證研究建立起來的教學論（簡稱科學取向教學論）。[1]而研究教學一般規律、指導教學實踐的理論基本上都是哲學取向的，如西方從蘇格拉底的“產婆術”、夸美紐斯的泛智主義教學原則和教學方法，到赫爾巴特的統覺理論四階段教學過程、杜威的五步教學法、凱洛夫的五環教學模式以及人本主義心理學家羅杰斯的“非指導性”教學模式等。中國從春秋時期的孔子到近代的陶行知的教學論都是哲學與經驗取向的。20世紀50年代以來，受教育家凱洛夫主編的《教育學》影響，我國中小學長期采用五環教學模式，即組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固練習、布置家庭作業。

改革開放以來，尤其在1980年代，西方的一些教育、教學論，如皮亞杰的建構主義學習理論、布魯姆的目標管理教學理論、布魯納的發現學習思想、奧蘇貝爾的意義學習理論等相繼滲入，對我國的影響非常大。國內不少教育改革家著眼于課堂教學過程的具體組織，構建和發展了林林總總的教學模式。從實際產生的教學效果和社會影響來看，在我國基礎教育教學改革實驗中出現的以下六種教學模式具有代表性：盧仲衡的自學輔導教學法、上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”模式、上海青浦中學在顧泠沅領導下的“誘導—嘗試—歸納—變式—回授—調節”模式、邱學華的嘗試教學法、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式、杜郎口中學的“三三六”模式。這些教學模式都是專家引領或學校自發地依據哲學和經驗總結所提出的，在本質上都屬于“自學—指導”模式的范疇，即學生自主學習和教師指導有機結合的教學形式。

一、“自學—指導”類教學模式的學理分析

教學方法、教學技術和教學策略這些術語所講的大致是相同的事，即教師為達到特定教學目標對學生施加的外部影響。按照一定的順序，將諸多外部影響整合起來重復應用以實現特定的教學目標，便成為一種教學模式。[2]教學模式通常包括理論基礎、目標取向、操作程序、支持系統、評價體系這些基本要素。對“自學—指導”的學理分析，可從這五方面的結構要素入手。

（一）理論基礎

教學模式是在一定的教學思想或教學理論影響、指導下構建的教學行為范式。盡管“自學—指導”具有草根性質和中國本土化性質，但也有一定的理論基礎作為支撐。

自學輔導教學法是盧仲衡先生在斯金納的程序教學思想影響下，結合我國教育的國情、區情、校情而提出的。盧仲衡通過自編輔導資料、重構師生關系、改革教學方法，逐步建構起本土化的自學輔導教學理論體系和實驗模式，對我國新課改產生了積極影響。[3]

育才中學的語文教學改革經驗和青浦中學的數學教學改革經驗有某些共同之處。受現代認知心理學影響，它們都強調學生積極主動的學習精神，反對教師“滿堂灌”的授課方式，倡導“學生主體、教師主導”的教學理念，符合現代認知心理學中闡述的智慧技能形成的基本規律。

20世紀80、90年代，我國涌現出一批著名特級教師，如魏書生、丁有寬、張富、錢夢龍等，他們的許多教改經驗受到現代認知心理學和科學取向的教學論思想影響。[4]同時期的小學數學教學專家、特級教師邱學華所提出的嘗試教學理論是對美國教育心理學家桑代克“嘗試錯誤”說的改造與發展，[5]主張學生在嘗試中學習、成功和創新。

洋思模式和杜郎口模式在取得教學改革成功的背后有著共同的理論基礎。追本溯源，它們都是基于建構主義學習理論（以學為主）和人本主義（以學生為本），也都體現了杜威“以兒童為中心”的教育思想，符合認識論基本規律。

（二）目標取向

一切教學模式的設計和建立，都是為了實現特定的教學目標，具有指向功能。目標取向在教學模式的結構要素中處于核心地位，對其他要素起著制約作用，決定了實現目標所需方法策略的選擇運用和課堂師生關系的定位，也對教學活動在學生身上將產生何種影響及效果作出估計和期望，直接反映了該模式的價值旨趣。不同內在價值旨趣的教學模式有著不同的功能指向，譬如：“傳遞—接受”模式注重知識的傳授和強調教師的主導地位，“情景—陶冶”模式力求營造輕松愉快的學習氛圍和側重情感態度的陶冶、人格個性的培養。

如前所述，六種教學模式可以歸屬為“自學—指導”模式，該模式的目標取向是培養學生的能力，主要體現為三個方面。其一是自學的能力，“自學—指導”的課堂重視學生的自主學習與獨立思考，讓學生充分發揮個人的自學潛力，教師扮演組織、點撥、促進等角色，適時向學生提供必要的指導，解決學生最近發展區的問題，推動學生主體性、能動性、獨立性持續生成、發展和提升，逐步培養學生終身學習能力。其二是探究的能力，教師拋出問題，讓學生自己嘗試發現問題，然后鼓勵學生分析和解決問題，在一定程度上可以滲透探究思想和培養探究意識。其三是合作的能力，“自學—指導”倡導師生合作、生生合作的課堂組織形式，譬如杜郎口中學在課堂三大模塊（預習、展示、反饋）中就是開展學生小組合作學習，主要依靠學生相互討論學習，即兵教兵、兵練兵、兵強兵。

（三）操作程序[2]

操作程序是教學模式的外在表征，具體指的是開展教學活動的邏輯步驟及各步驟應完成的任務。六種教學模式的操作程序大致可概括為五步，如表1所示。因育才模式的“講”貫穿于“讀、議、練”全過程，故在表1中為它補充了第一步（講），括號表示這一步是筆者猜想的。青浦模式的第六步是單元效果回授，并入第五步“回授、質疑與講解”中。杜郎口模式的第二步是明確目標，并入第一步“預習交流、明確目標”中。經此整理，我們較易分析這些模式的操作程序異同。

表1 六種教學模式的操作程序比較

第一步，各自的名稱有同有異，但目的是一樣的，即激發學生學習新知識的動機和吸引學生的注意力，明確目標，向學生揭示本節課教學任務的重難點，使學生心中有數，為接下來的自學指明方向。具體做法除了嘗試教學法以練習題導入之外，其他模式較為靈活。

第二步，名稱和目的都大同小異。傳統教學是以教師講授為主，如今課堂教學改革大多強調學生通過閱讀，即通過視覺渠道習得知識。此外，杜郎口中學還尤其注重合作學習，將目標任務落實到人、組，使學生的主體作用得到充分發揮，集體智慧得到充分展示。在這一步，自學輔導教學的改革是最徹底的，因為它有自編的適合學生閱讀的教材，經過較長時期的嚴格訓練以后，學生能自學約35分鐘，教師盡量不打斷學生思路。青浦模式比較靈活，沒有嚴格規定學生自學的時間。

第三步，育才中學與青浦中學較為相似，似乎都是著重解決知識的理解問題，因為學生讀了不一定有深刻的理解，需要進一步通過“議”“歸納結論”來加深學習和理解。同樣是對數學學科改革的實驗，自學輔導教學和嘗試教學法做法相同，都是學生練習。根據心理學理論，智慧技能的習得應該是一個先理解而后練習的過程。后兩種教學模式如果在讀的階段未能解決理解問題，后面可能會出現無效的或錯誤的“練”，這種情況在教學中是應努力避免的。洋思中學模式和杜郎口中學模式都是以個人或小組為單位回顧自學情況，進行組內、全班的匯報或展示，旨在通過多種多樣的師生、生生互動學習形式交流討論，提升能力和提煉感悟。

第四步，自學輔導教學和嘗試教學法目的一樣，是讓學生獲知練習結果，只是方法有異。前者主要依靠學生自己檢查作業、核對答案來獲知結果，后者則是通過教師組織引導學生討論、評議。與之不同的是，育才中學模式和青浦中學模式在第三步理解掌握知識的基礎上進行練習，及時鞏固和強化前面所學的知識。而洋思模式和杜郎口模式則針對學生匯報或展示的成果，教師進行糾錯和補充，指導學生鞏固和完善知識。

第五步，六種教學模式在形式上皆是教師講授，至于所講授的內容則視具體情形而定。例如洋思模式和杜郎口模式，通過當堂訓練或達標測評，反饋學生對知識的掌握情況，教師針對錯誤率較高的題目進行點評、強調。

（四）支持系統

教學模式在現實中的執行，少不了一定的支持系統。良好的教學條件（如教學資料、教學方法、教學環境、教學時間等）為教學模式的有效實施提供支撐和保障，不同種類的教學模式需要滿足的條件不同。對于“自學—指導”類教學模式而言，在教學資料編制方面，為了使學生在自學過程中得到最大的收益，教師通常要對教學內容提前做好“學化”處理，例如為學生準備高質量的學案、系統全面的知識清單或精心挑選典型的練習題。在教學方法選擇方面，由于“自學—指導”類教學模式要求最大化發揮學生的自學潛力，因而選擇的方法側重表現了自主性的特征，例如討論法、練習法、探究式教學法等。在教學環境建設方面，為了促進學生之間的交流協作，“自學—指導”的一般做法是改變傳統的“秧田式”座位設置，譬如杜郎口中學的教室里不設置講臺，采用“方陣式”排位，室內有三面墻都安裝了黑板，學生可以自由走動交流展示。在教學時間安排方面，“自學—指導”特別要求大幅減少教師的講課時間，把課堂還給學生，如洋思中學明確規定教師講課時間一般不超過10分鐘，杜郎口中學提出“10+35”的原則（教師講解不多于10分鐘、學生活動不少于35分鐘）。

（五）評價體系

評價是教學領域科學管理的重要手段，科學而完善的教學評價體系是幫助教學管理者獲取信息，并在分析數據的基礎上進行有效決策的工具，具有評定學生學習成績、鑒定教學工作質量、診斷、激勵和強化的功能。評價標準與評價方法是建立評價體系時應該著重考慮的兩個方面?！白詫W—指導”以培養學生的能力為目標取向，是教學評價的標準和尺度，因而偏向于選擇滿足學生的階段性發展特征的評價方法，比如診斷性評價、形成性評價和總結性評價。此外，由于“自學—指導”尊重學生的個體差異性，重視學生在本人已有水平上是否有所提高，為此在評價方式上更多體現了多樣化和個性化特征，如提倡建立學生“進步檔案”。在具體操作時，更傾向于外部評價和內部評價相結合的方式，如學生的相互評價和自我評價，這將有助于促進學生自我反思、自我改進、自我發展和自我提高。

二、“自學—指導”類教學模式的應用探討

（一）存在和應用價值

哲學與經驗取向的“自學—指導”類教學模式，肇始于20世紀70年代末而風行于當下，從結果看，它們都使學校實現了翻天覆地的變化：教學質量顯著提高、學生成績大幅提升、學校規?？焖侔l展、辦學條件迅速改善、精神風貌煥然一新。[6]顯然，這一類教學模式是有其存在和應用價值的，主要有以下三個方面。

其一是對推進課堂教學改革工作的積極貢獻。課堂教學改革要求優化教學內容，創新教學方式，改善“課程內容‘老舊死’的‘填鴨式’教學、超時排課、擠占副課”的現象，切實減少課程容量和降低課程難度，同時提倡啟發、探究式教學，加強師生互動，使學生掌握科學的學習方式，提高學習的能力和效果。在振聾發聵的改革號令下，改革實驗層出不窮，可謂“百花齊放、蔚為大觀”。其中，“自學—指導”是在豐富多彩的教育實踐中構建的具有中國特色的一類教學模式，很好地體現了課堂教學改革“以學生成長為中心”的理念，充分落實了“育人為本、減負增效”的宗旨，搭建了新理念和課堂教學之間的橋梁并得以在中國大地上繁衍盛行和逐步走向世界。

其二是對教與學關系的重新認識。教與學分別由兩個不同的主體來實施，兩者之間的關系是教育中的基本問題。新課程改革特別提出了關注學生發展、強調教師成長、重視以學定教的三大基本理念，這是對相當一段時間以來教學被錯誤地設定為“上施下效”式活動的糾正?！吧鲜┫滦А彪[含著“師尊生卑”的邏輯，它反映了教師對學生進行單向“培養”活動的現象，如教師講學生聽、教師問學生答、教師寫學生抄。從對“自學—指導”類教學模式的學理分析中我們可以看到，新課程倡導的“以學定教、以教促學”的教學觀和“師生之間建立互動、平等、民主關系”的師生觀在“自學—指導”的課堂中是如此天然契合?！白詫W—指導”對教與學的關系的基本認識是，“學”既是起點和動因，也是終點和目的，“教”永遠指向和服務于“學”。[7]

其三是對高效課堂的致力打造。打造高效課堂，一直以來都是中國教育界上下孜孜以求的目標?！白詫W—指導”在長期的實踐中形成和總結出了鮮活的成功經驗，即：先學后教、多學少教、會學不教。這種在學生充分自學已得的知識經驗基礎上進行的有選擇、有針對性的教導，有利于實現效率的最大化和效益的最優化。譬如以“先練后講”為核心的嘗試教學法，首先讓學生自己嘗試，教師再有針對性地重點講解，這樣做用時少、效果好，有利于提升課堂教學效率、減輕課外作業負擔。再如洋思中學以“七能課堂”為特質的教學，具有能最有效地“培尖補差”，能培養學生的創新精神、思想品質和好的學習習慣等七大育人功能。[8]

（二）實踐反思及建議

隨著信息技術的發展，慕課、微課、翻轉課堂等新興的教學模式引起人們的廣泛關注，它們十分重視學生自學、學生研討和學生訓練的過程。某種意義上講，這些新興教學模式與“自學—指導”類教學模式有異曲同工之妙。當今，“自學—指導”類教學模式受到廣泛推崇和效仿，在全國各地大面積推行，但在具體實施過程中也出現了一些問題。比如教師把握引導時機的能力不足、學生自學和學生互學的效率低下、講學稿或導學案編制的質量不高、對素質教育的落實不夠全面等。這些都嚴重影響課堂教學效能。公允地說，沒有任何模式可以盡善盡美，也沒有任何模式可以適用任何情況。審視與反思“自學—指導”在實踐中存在的問題，旨在提醒我們積極努力地解決問題，從而更好地發揮其功效。針對上述問題，對“自學—指導”類教學模式的實施提出了以下四點建議。

其一是防止無效或低效教學行為的發生。我國教育家葉圣陶先生說，“教是為了不教”。但是在現實課堂中也有另一種情況，那就是“教也等于不教”，這是因為有些學生缺乏自覺學習的主動性，尤其是在“自學—指導”類教學模式課堂，對學生能否維持學習興趣和熱情提出了極大的考驗。此外，從“自學—指導”類教學模式的操作程序來看，教師的講授時間大大削減，表面上看起來是對教師的解放，實則對教師的能力素質提出了更高的要求，因為學生已經有了一定的自學準備，從“向師學”變成了“帶問題學”。如何把握課堂教學的預設？如何解決課堂生成的問題？如何從發展學生思維的角度引導學生進行深度思考？這一系列現實問題對教師教學能力提出了嚴峻的考驗。綜上，成功實施“自學—指導”類教學模式并非易事，教學工作者萬萬不可小覷其艱巨性和復雜性。王策三教授曾指出：“指導自學教學模式的成敗，主要在于教師的指導水平，教師的教起著主導作用?！比绻處煕]能在“自學—指導”的課堂上扮演好組織、點撥、促進等角色，漠視規律，放棄責任，不擔當，不作為，那么，“自學—指導”就有可能形成無效或低效的局面，或“走形式”“放羊”，或加重學習負擔。[9]這是應該努力避免的。筆者認為要防止無效或低效教學行為的發生，關鍵還在教師。教師要充分認識學習者的學習規律，盡可能調動學生學習的積極性，善于啟發引導學生，既要在有限的時間內高效地為學生答疑解惑，也要運用合理的方式適時點撥、糾偏、評價，進一步啟發學生深度思考，凸顯學生的思維過程，使得教學走向深層化。教育非一朝一夕之事，對待學困生更是需要教師多些耐心、慧心和信心?？傊虒W有法，但無定法，貴在得法，教師要努力提高自己的專業素養，以“有效指導”促進學生的“有效學習”。

其二是防止教材使用的弱化。誠然，高質量的導學案、講學稿、活動單、練習題等各式教學資料對促進學生自主學習大有裨益，但在實際運用中，相比學科知識的精華——教材，這些名目繁多的資料的質量和科學性能否得到保證？而當整個課堂教學都圍繞這些資料進行，弱化甚至忽視那本源的、基礎的教材，又會不會是本末倒置？我們的課堂不該純粹是“教教材”，這是新課程提出的要求。但是，如果教師脫離教材隨意地自由發揮，也不符合新課程理念?？偠灾?，教學過程應該首先立足于教材這一載體，其次輔之以各式教學資料。教師應踐行新課程“用教材教”的理念，充分利用好教材的價值和功能，將其作為“追本溯源”的根據，讓學生在有限的教學時間內充分熟悉教材內容，促進學生對教材內容的自主建構，防止教材使用的弱化。

其三是防止“態度與價值觀”培養的缺失?！笆箤W生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”是新課程的九大培養目標之一，也是“自學—指導”類教學模式的主要目標取向?？梢?，“自學—指導”與新課程的要求還存在一定的距離，該類模式在目標層面上局限于“知識與技能”維度；在途徑層面上局限于閱讀書本和解題；在形式層面上局限于課堂。這可能終究是迫于應試教育，而忽視了“態度與價值觀”的培養?！皯B度與價值觀”的培養不可或缺，正如教育家蔡元培所言，“若無德，則雖體魄智力發達，適足助其為惡，無益也”。態度和價值觀是影響個體行為選擇的內部狀態，是可以習得的，兩者涉及的是同一性質的問題，只不過是內化的程度不同。布魯姆等心理學家的研究表明，態度從輕微持有到極其重視以至性格化，經歷有五種水平：接受、反應、評價、組織、由價值復合體形成的性格化。當價值經過評價和組織且已成為個人性格的一部分穩定態度時，即可稱為價值觀，抑或品德。從國家層面來看，以社會主義核心價值觀為導向，推進素質教育，培養大批德才兼備的建設者和接班人，是國家興旺發達、長治久安的重要保證。從個人層面來看，一個人縱然才華橫溢，但是缺乏良好品德修養的支撐，生命之樹又怎能常青？因此，在課堂教學中滲透態度和價值觀教學，全面落實素質教育，是至關重要的。

其四是防止模式應用的機械化。不少研究者試圖把某種教學模式推廣到一切學科，這種想法是有局限性的。喬伊斯和韋爾曾指出：“我們對存在理想模式的觀點開始產生懷疑。盡管有的模式看起來頗為誘人，但由于沒有一種模式是為完成所有類型的學習或是為適應于所有的學習風格而設計的，因而我們不應該把我們的種種方法局限在任何單一的模式上?！盵10]值得思考的問題是，“自學—指導”類教學模式是更適用于新授課，還是復習課？是更適用于語文、外語教學，還是數學、物理教學？是更適用于物理課中的概念和規律的教學、系統化知識的教學，還是習題教學、實驗教學？指出這些問題，意在強調我們必須認識到“自學—指導”有其限度，不能把“自學—指導”機械化，在應用前應該充分考慮課的類型、學科特點、教學內容、知識類別、學生的基本情況及教師的教學風格。