訓詁于中學文言文教學的價值論證

施心可

摘 ? ?要： 語文核心素養的內涵，包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。文言文教學應當改造并應用訓詁，以提高受教育者的語文核心素養。本文基于語文核心素養，從教育學角度論述訓詁對文言文教學的價值，并注重訓詁于文言文教學的人文價值和文化關照。

關鍵詞： 核心素養 ? ?訓詁 ? ?中學文言文

人的行為具有目的性，在教育系統中教育者的行為導向教育評價。在傳統文言文教學中，以知識為中心，死輸硬灌、死記硬背是最具效率的，教育成為為處置知識而處置人的過程。從原來的雙基、四基變為如今的核心素養，全球化、信息化與知識時代下的人才規格逐漸明確?；趯W生核心素養的教育改革逐漸引起全球關注，成為許多國家或地區制定教育政策、開展教育實踐的基礎[1]。教育者應當以開放的心態重新界定教育“效率”，將人的發展放在首位。為此，作為中國傳統的系統研究文言文的方法論，訓詁應當改造性地引入文言文教學，以提高受教育者的語文核心素養。社會結構鑲嵌于意義、價值觀、信仰和知識系統中，結構改變最重要的是文化變革[2]。本文基于語文核心素養的層面，從教育學角度試圖論述訓詁對于文言文教學的價值，以響應教育改革的進程。同時，注重訓詁對于文言文在人文價值和文化關照上的體現。

一、語言的建構與運用

（一）知識聯系—語言體系的牢固與個性

近人黃侃：“訓詁者，用語言解釋語言之謂?！盵3]目的在于還原被闡釋對象產生時的語境，得到字義。這一過程不僅需要音韻學、文字學、詞匯學等與語言相關的學問，還涉及歷史學等跨學科知識。在馬克思主義唯物史觀中，主客體認識之間的矛盾可以經由史料的相對統一而解決，所以人可以重構與解釋出近似客觀歷史的論述[4]。之所以需要多種學科知識，是為了盡可能縮小闡述者語境與被闡述者語境之間的差距?！按嬖凇迸c世界萬物具有廣泛的聯系，不同的學科象征“存在”的不同方面，聯系得越多，越是能從不同維度理清字義，從而還原到初始狀態。

在傳統文言文教學中學習材料與學習者認知結構中已有知識的關系薄弱，訓詁從學習材料中強化客觀聯系，從學生主體上強化主觀聯系。訓詁是聯系、思辨、再聯系的認識過程，建立獨特而牢固的語言體系。大量的緘默性知識隱性地存在于個性化的語言體系中，個性化體現在不同知識之間的聯系的獨特性。當人對情景做出完形反應時，這種聯系會外顯并逐漸明晰。為了密切知識之間的聯系，豐富個體言語經驗（《2017版普通高中語文課標》在語言建構與運用維度中提及過），受教育者需要進行有意義學習。有意義學習是符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為和實質性的聯系的過程。筆者認為有意義學習的觀點不僅說明知識的內化需要從跨學科知識、新舊知識等方面的聯系進行互證，還說明越是廣泛聯系，語言體系越牢固。訓詁的過程需要從字的“存在”本身出發，培養學生有意義學習的心向，創造性地思考真相，不斷加固與創新語言體系。

（二）認知策略—語言信息的精細與組織

傳統文言文教學滿足教育工作者讓學習立竿見影的欲望，確實從短時的記憶看，采用復述策略背誦是方便快捷的，但長時間看卻不利于信息的深層加工。從加涅的信息加工學習理論看，在習得階段和保持階段最重要的是精加工策略與編碼組織策略，知識才能長久地保存。精細加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面背后的深層次意義[5]。訓詁會調動學生所有相關學科的知識，從字的不同方面對某個字義做出合乎邏輯與情理的解釋，這就是在進行記憶的精細加工。編碼與組織策略是指發現部分之間的層次關系或其他關系，使之形成某種結構以達到有效保持的一種學習策略[6]。在文言文教學中，利用訓詁，概括大意、總結、建立類比、用自己的話做筆記、解釋文言文學習材料，這就意味著給所學信息添加更多的聯系，如提供細節，給出例子，和其他問題產生聯系，或從材料中作出某種推論。從人腦對信息的深層加工看，不僅是解釋某個字義，還在尋找語言發展的規律，訓詁于文言文教學具有極大的意義。

二、發展思維和提高審美能力

人文精神的教育是文言文教學的根本目的。教育若是忽視感情的知識灌輸，便違背人的完整性，培養出來的是僵化的機器，而不是富有智慧、具有高尚情操的人，訓詁能夠使思維與審美的和諧發展變成可能。

（一）思維發展—智慧技能與直觀感受

思維是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應過程，它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識過程的高級階段[7]。依據《2017版普通高中語文課標》，筆者將思維分為形象思維、抽象與辯證思維、直覺與靈感思維。形象思維在前運算階段與具體運算階段占主導地位，所以初高中段的學生更需要后兩者的發展，形象思維不進行論述。

訓詁通過智慧技能的培養，發展人的抽象與辯證思維。根據加涅的學習結果分類，傳統文言文教學注重言語信息的記憶與相關規則的應用，但這種為了分數而教的方法不能有效地培養課標所要求的舉一反三的能力。筆者認為主要因為這種教學方法違反了智慧技能的發展規律，導致思維局限。加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、簡單規則、高級規則。這五種智慧技能的習得存在如下的層次關系：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件;規則學習以定義性概念學習為先決條件;定義性概念學習以具體概念學習為先決條件;具體概念學習以知覺辨別為先決條件[8]。那么教師將教科書或參考書上的注釋及語言發展演變規律直接告訴學生的做法，實際省略了某個具體注釋形成之前的“辨別”、某種語言規律發現前的“辨別”“具體概念”，這種忽略會導致學生知其然，而不知其所以然，剝奪學生抽象與辯證思考的機會。雖然課后有大量的練習，使語言規律發展成規則，卻違背了規則的形成規律。概念作為一種智慧技能的本質特征，在于它們能在不同于原先的學習情境中應用，而促進應用的關鍵是變式練習[8]。由于教育評價的僵化，一些課后練習往往是同一類型的，沒辦法進行靈活的變式，規則與高級規則的形成就會受阻，思維發展也會僵化。再看訓詁，訓詁利用多種素材，進行思辨，找尋字義的合理化解釋，就是在辨別中形成具體化概念。語言規律是借由具體概念歸納而來，又在對其余材料的考證中應用這種規律，因為素材是多樣化的，變式是充分的，所以規則的形成是牢固的。

其次，訓詁通過直觀感受字義背后的文化，挖掘人的靈感思維。漢字記錄了漢語文化的全部歷史，存儲豐富的信息，所以漢字本身就是文化。文化本位教學法并不否定語文的“工具性”，它建立在字詞句解釋的基礎上，但是并非孤立地解釋字詞句，而是把這種解釋與文本意義和文化情境緊密結合起來，并以追尋原初文本意義為目標[9]。我們可以將文化現象分成四個層級：“物化了的文化”“社會關系態文化”“符號態文化”“社會的價值范圍系統”[10]。了解字義最終會體驗到傳統文化隱藏著的民族性的價值判斷、行為模式、情感方式等。中國古代是牢固的農業性經濟背景，導致中國的民族傳統精神更注重天人的融洽、重視事物的整體性與混一性[11]。中國古人探求世界是從整體性功能出發，利用心靈而非工具體悟事物最精妙的部分。西方通過解剖式的研究破壞整體，明晰世界的結構，中國建立在“道生萬物”的世界真相、萬物都是相通的基礎上，講究“天人合一”，用直觀化的感受沉浸其中，方能感受到事物的本質。這種靈感思維是中國文化與生俱來的，訓詁在考證字義的過程中，也在直觀地感受由“天人合一”演化出的文化，不斷挖掘人的靈感思維，最終內化為民族性的價值選擇和思維模式。

（二）審美提高——“修辭其誠”與創造理解

訓詁者通過感受作者的生命體驗，提高人的審美能力。訓詁雖然是闡釋字義，但訓詁的過程不可避免帶有主觀化的情感體驗。主觀化的情感體驗并不影響字義的闡釋，反而有助于創造性地將字義的原有意義泛化，為闡釋者的心靈結構所內化，這對應核心素養中審美鑒賞與創造維度中的“感悟、評價、創新”。東方傳統文學觀念講究主體感受的真、情感的真，所謂“修辭其誠”就是這個意思[11]。文學即人學，文學的創作是主體的審美心理與對象的審美特征的融合，遣詞造句是審美特征導致的要素重組。中國古人文學的作品相對于西方，重在情感意蘊、主觀抒情，若訓詁者要創造性地理解字義，必然要求把握住文章的情感表達，體驗文章的超然之美。訓詁者必須將自己的心理轉移到作者的心境中，才能對作者的生命感悟作出創造性意義。

三、文化傳承與理解

傳統文言文教學是給予式的，給予的知識已經由專家與教師進行過文化篩選，以便于知識灌輸，但這忽視核心素養中文化傳承與理解維度所強調的“意識與態度、選擇與借鑒、關注與參與”。筆者認為訓詁不僅讓學生用自我理性批判地傳承文化，更是成為文化的創新者。

（一）文化傳承——自由主體與選擇權

訓詁保護受教育者個性化地傳承文化的權力，才能發揮教育不斷促進個體的個性化與社會化的功能[12]。把知識灌輸的過程簡單化的用意無可厚非，但文化并不能憑借專家與教師就能完成篩選，甚至可以說如果專家與教師試圖把自己當作評判文化的權威，那么文化就會陷入被劫持的危險中，文化可能會被扭曲或者受到阻礙。既然學生是文化的傳承者，教育是促進文化繁榮的，應當在一定自由限度內讓學生完成文化的選擇與傳承。社會所需的人才若少了個性化，社會會處于保守狀態，若少了社會化，則社會會遭到個人自由主義的威脅。訓詁教學法給予素材，而非給予確定的答案，有機會讓學生辯證地思考，由教師和學生共同合作完成文化的批判與傳承工作，文化才能真正內化到每個人的心中。

教育正陷在科學化和技術化的過程中，這使教育成為一種去價值或去道德的教育，它已經拋棄了自身的倫理德性的追求向度[13]。訓詁隱含著主體的尊重與自由主權的保護是值得注意的，作為人的自我判斷、選擇與決定，自由是實現充滿精神的發展與成長的根本好事物[12]。文化傳承者應當富有自由，才能完成批判性的文化傳承。

（二）文化理解—新生文化的搖籃

訓詁保護受教育者所創造的未成熟的文化。教育有時候將教育者打造成權威形象，而將受教育者視為不成熟的人，不具有挑戰權威的能力。這個觀點隱含著對兒童或少年的“年齡歧視”，且不說他們也有創造的想法，即使是不成熟的想法也值得保護。用杜威的觀點說：“未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！盵14]在馬克思主義的歷史動力觀中，歷史由人民的勞動所推動。一些新的文化也是從襁褓中慢慢生長，訓詁賦予學生個性化理解文化的機會，其實相當于為未來文化的新生創造機會。

區別于西方文化，在中國文化體系的發展特點下，受教育者更有可能做出有意義的文化創新。西方思想史的進程表現為“替變”：后者替代前者、新的否定舊的;東方表現為“蛻變”，蛻變是保留原有的體系和概念，在既定的外殼之內發生變化[11]。所以，西方思想的變化對文化創新者的理論與經驗的要求極高，才能達到哥白尼式的改變，中國思想的發展是歷史積淀，每個人都在為整個民族的思想和智慧做貢獻。中國思想發展顯示出較強的包容性，教育者更應當賦予受教育者自由創新文化的機會，從而奠定其一生為傳統文化創新做貢獻。

總之，訓詁對提升學生核心素養具有極大的價值與意義。許多一線教師仍舊認為訓詁蟄居于學者的視閾中，手段煩瑣、效率低下，不必要或是輕描淡寫地出現在文言文教學中，竟忽略了訓詁于文言文教學的巨大寶藏。為此，真正倡導的并非學術化的訓詁，而是創造性地應用訓詁。教師的職責在于優化教學資源，從訓詁中得到啟發，采用支架式教學法提供適當的、小步調的線索或提示，引導學生逐漸發現和解決文言文學習中的問題，不停頓地把學生智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。訓詁從學者的研究工具轉變到教師的教學手段，實現學習方式的革新，在教育理念的蛻變中挖掘文言文教學的人文價值內涵，在潛移默化中實現學生基礎教育之大成。

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