微課教學應用模式（二）

王樣王玨

上期我們介紹了五種微課應用模式中的第①種（如圖1）。接下來，我們就來介紹模式②：課中學生自主播放學習。

在微課應用模式①中，微課作為一種媒體發揮了“高效知識表達”方面的優勢。很多教師也都了解到，學生的興趣度、專注度大有提升，促進了學生對重難點知識的理解?？梢?，優質微課對教師的教學有著很大的幫助，然而微課的作用不僅僅如此，原因是微課自誕生起，就不是為了服務于教師的“教”，而是直接服務于“學生”的“學”?；蛘哒f，微課用于幫助“教”，只是改善“教”這一環節的效果。而且改善的效果如何，是否“非它不可”，也是仁者見仁、智者見智。所以，微課用于幫助“教”，其效果是相對的、改良性的。

然而，在傳統教學中不可能解決的問題是：教師講課只能根據經驗，按照同一進度開展教學過程，而班級里的所有學生也只能“齊步走”。但是，由于不同的學生的生活經驗不同，基礎知識的掌握程度不同，大腦感知和思維的特點不同等，其學習進度是各不相同的。因此，對于某一位學生而言，教師的“教”很可能不是太快了，就是太慢了。這也就是班級授課制帶來的“齊步走”的教，和“個性化”的學之間的尖銳矛盾。（本文所討論的“個性化”僅限于“個性化的學習步調”）

如今，在微課與移動終端的支持下，教師的“教”（微課）就為每位學生提供了個性化服務，這正是教育改革中一直在提倡的“轉教為學”“以學生為中心”的一種可行的實現方式。

案例：《查字典》

針對部編版語文教材一年級下冊中的“音序查字法”這一知識點，王樣老師設計制作了《查字典》微課（掃描以下二維碼即可觀看），并利用學校的平板教室開展了學生自主學習的教學實踐。

本節課中，教師先將學生分組，為每個小組配備一臺平板電腦并發送微課。課堂教學中，采用了“教師統一播放”和“以小組為單位的自主學習”相結合的方式。教師先統一播放了相應的微課片段，學生結合視頻，同時翻看字典上的標簽，再進行全班討論，很快就認識了字典的各個區域，為后續操作打下了基礎。

認識字典后，教師要求每個小組在小組長的帶領下，學習微課的第二段片段，即“講解音序查字法”部分。同時，教師給每個小組一張學習單，要求學生觀看微課思考并回答兩個問題：①什么時候使用音序查字法？②音序查字法分為幾步，每步都是什么？

問題①的目的在于回答音序查字法的應用范圍，這是學習音序查字法時的第一個知識點。在微課片段中，教師結合微課中的情境創設，通過主人公之口，說出遇到“會念卻不會寫的字”就可以使用音序查字法。這個知識點很簡單，但也正因如此，在以往的教學中，反而容易被忽視和遺忘。因此，教師通過這道題的設計，讓學生帶著問題觀看，并主動尋找答案。答案出現時，學生可以暫停微課，把答案抄寫在學習單上，強化記憶。

問題②是本節課學習的重點，即“音序查字法的五個步驟”。較之第一個問題，難度有所提升。查字典對一年級的學生來說，是一個比較復雜的操作，學生僅僅通過觀看與實操，而沒有系統梳理查字典的方法流程，很容易遺忘或者混淆。因此，教師設計了這樣的環節，讓學生觀看、討論、梳理，并落于筆頭，再通過小組交流互動，強化記憶，幫助學生牢牢記住查字典的五個步驟。

課堂上，學生在填寫學習單時，需要暫停、回放、討論。在實踐中，教師觀察到，由于這道題的答案文字較多，每個小組都暫停了視頻，幾名學生你一言、我一語地反復念出答案。由于有了小組的互助，每組學生都能填寫出正確答案。

隨后，教師請小組組長將填好的學習單拍照，上傳至智慧教室系統，在全班進行呈現，并在教師的引導下，全班一起討論總結，再次加深記憶。

個性學習，進行實操

查字典作為一項實操性技能，僅僅觀看微課、梳理步驟是不夠的，需要學生進行實際操作才能掌握。

傳統的教學一般采用兩種形式。一種是教師集中講解，之后學生再進行操作。這樣做的缺點是學生聽的時候無法全盤接受，操作的時候會遺忘。另一種是教師帶著學生一起操作，每做一步就暫停下來，等待學生跟著操作。由于學生操作速度不能完全同步，快的學生總是要等待，教學過程緩慢拖沓;慢的學生則會感到局促緊張，敷衍了事，“假裝”自己跟上了節奏。而在本課中，教師要求每組學生自行觀看微課。觀看過程中，要求每位學生都拿起字典跟著視頻同步進行操作;在遇到比較復雜的步驟時，可以隨時暫停視頻，進而確保每名組員都能跟上節奏。

教師發現，在小組合作學習、自定步調觀看視頻時，學生更敢于說出自己“不會”，而同組成員的幫助也更加及時、準確。在設計此環節時，教師的預設是會有學生向教師求助，但是實踐中發現，由于學生可以完全進行個性化的學習，遇到困難可以隨時暫停、回放視頻，或者求助同伴，教師在這個環節基本不需要介入，學習效果超出預想。

充分練習，效果評價

查字典作為實操性的知識內容，反復大量的練習是必不可少的。在本節課中，教師結合微課，設計了三次練習，使用“教、扶、放”的教學方法，幫助學生掌握該知識點。

第一次是學生以小組為單位觀看微課片段二，跟隨視頻中的主人公查找“成”和“朋”這兩個字。這一階段的練習的目的是教會學生如何查字典，讓學生記住基本流程。

第二次練習時，教師統一播放微課片段三，帶領大家回到微課之前營造的情境中，幫助主人公查出不會寫的字。在這個環節中，教師進行介入，拿出字典，和學生一起翻查，一邊查，一邊再次鞏固查字典的步驟，并在板書中出示“音節、音序、索引中的頁碼、正文頁碼”等重要的信息，進行鞏固。

第三次練習，作為這堂課學習的效果評價，教師跨出語文學科，與班級正在進行的“學雷鋒叔叔，寫任務卡片”活動相結合，請學生拿出自己寫好的“學雷鋒任務卡片”，通過查字典，讓上面的拼音變身成為漢字。這一環節中，教師放手讓學生自己練習，由小組長安排，每個小組合作修改一張任務卡片，每位學生負責卡片上的一個字，并將改好的卡片拍照上傳至教師機，進行全班交流展示。通過此設計，檢驗學生是否掌握了音序查字法。在此過程中，如果遇到問題，依然可以隨時求助同伴或教師。

教學效果

與采用傳統教學方法相對比，在傳統教學中大約只有一半學生能夠當堂掌握音序查字法，其他學生有的需要課后鞏固訓練，有的則需要教師再次或多次輔導才能掌握。而在本次教學實踐后，通過課堂檢測，90%以上的學生都能夠正確使用音序查字法?？梢?，在移動終端與微課的支持下的學生自主學習模式，是一種有效提高教學效率的教學模式。

王樣老師的課堂教學實踐說明：微課一旦作用于“學”，其對提高教學的個性化水平、提升學習效率，作用是革命性的。因此，相比微課用于輔助“教”來說，微課用于幫助學生開展“自定步調”的學習，更應該成為微課運用的主旋律。

我們將微課教學應用的模式②“學生自主播放”的通用教學流程總結如下：（教師）前置講解與必要交待→（教師）布置學習任務（通常有任務單）→（學生）觀看微課→（學生）完成教師布置的其他任務→（師生）進行展示與匯報→（教師）補充與總結（如圖2）。

在此種模式中，我們可以發現，傳統教學模式的“以講授為中心”的現象已不復存在。教師對內容的講授部分被微課所取代，而微課則成為學生開展主動學習的“資源”。學生完全成為學習的主體，他們自己決定學習進度、先后順序甚至學習方式，這就充分發揮了學生學習的主體性和個性化水平。教師也就從講授者的角色抽離，將注意力轉向對個別學生的學習情況進行有針對性的指導，或在學生遇到困難時及時為其提供幫助與支持。

在學生自主學習階段完成后，教師必須要組織學生開展整理、表達和提升，如組織學生開展知識的展示、匯報、交流。在此過程中，學生可以互相學習、借鑒，而當遇到難以解決的或爭議較大的問題時，教師也可以借機介入，用高效、合理的方法答疑解惑、統一認識。最后，在課堂總結階段，教師可以對照學生的學習目標完成情況，進行補充講解、總結提升，實現整節課的升華。此時，教師就成為“交流的組織者”和“知識的深化者”。

就這樣，多年來教育理論界一直提倡，但一直難有實質性突破的“教師角色轉變”這一難題，在“新技術（移動終端、微課）+新思想（教學模式）”的共同作用下，找到了解決之道。