基于學習進階的卓越教師專業發展項目研究
——以北京市中小學名師發展工程為例

王 磊,李海剛,綦春霞

(1.北京師范大學化學學院，北京 100875；2.北京師范大學基礎教育質量監測協同創新中心，北京 100875；3.北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、研究背景

進入21世紀以來，持續不斷的基礎教育課程改革已經成為我國教育改革的新常態。既往的研究和經驗告訴我們，課程改革的核心環節是課堂改革，課堂改革的核心環節是教師專業發展。[1]培養和造就一批專業素質精良的卓越教師隊伍成為基礎教育領域的現實需求和教師教育改革的價值取向。

國家層面來看，2014年9月，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》的專項文件，提出“以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量”；[2]2018年2月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出“創新教師教育模式，培養未來卓越教師”的目標和舉措；[3]2018年9月，教育部發布《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，提出打造升級版的卓越教師培養計劃。[4]上述文件主要面向高等院校和教師教育機構，重點關注教師的職前培養，圍繞卓越教師的培養潛質展開論述。地方層面來看，國內各省、市、自治區教育行政部門結合教育部相關文件要求和當地教師隊伍現狀，相繼出臺了名稱各異、種類繁多的“名師工程”項目，力圖通過創造性實施卓越教師計劃，以點帶面地促進教師隊伍素質的整體提升。據不完全統計，全國省級以上中小學卓越教師培訓項目或計劃已經超過25個，主要針對已經達到骨干教師水平的優秀教師群體，旨在通過系統的職后培訓進一步促進其專業成長，打造真正意義上的卓越教師。

如果說教師的職前培養是卓越教師的啟蒙階段，那么，在職培訓則是教師專業發展的樞紐階段，是造就卓越教師的決定性階段。[5]在影響教師專業發展的諸多因素中，個人和環境因素顯得非常繁雜，而教師培訓作為影響教師發展的重要因素，可以直接作用于教師的專業成長。因此，要想提升教師培訓的實效性，就需要深入了解和依照教師專業發展規律來設計與實施教師專業發展項目?；诖?，本研究聚焦中小學骨干教師這一特定群體，圍繞成熟教師成長為專家教師這一特定階段，建構了基于學習進階的卓越教師專業發展模型，以“北京市中小學名師發展工程”的實施為例，應用進階模型對卓越教師專業發展項目的設計與實施展開研究。

二、卓越教師專業發展進階模型的建構

教師培訓是促進教師專業發展，提高教師專業化水平的重要途徑，而有效的教師專業發展模型可以為培訓的規劃與實施提供理論框架。[6]學習進階因其在描述學生的認知發展歷程方面表現出強大的解釋力，在科學學習領域已經得到深入研究和廣泛應用，并逐步遷移應用到課程、教學和評價等領域。教師工作是一種學習的專業，學習的專業需要專業的學習。[7]因此，將學習進階理論應用于教師專業發展領域，可以為我們研究教師學習與成長帶來新的認識視角和分析框架。

學習進階(Learning Progressions，簡稱為LPs)這一概念首先在科學教育領域提出，用以表征學習者的認知發展路徑，解釋學習的內在連續性。美國國家研究理事會(National Research Council，簡稱NRC)在2007年將其定義為“隨著時間的推移，學習者對某一學習主題的認識和理解呈現出連續發展、逐級深入的變化過程”。[8]

學習進階的重要意義在于能夠刻畫學習者素養發展可能遵循的典型路徑，其構成要素包含五個部分：[9]進階終點、進階變量、關鍵節點、行為表現和評價。其中，進階終點即學習目標，是指學習者在學業結束時所能達到的終極狀態和水平；進階變量用于反映學習者需要長期發展的內容維度，通常是某些核心知識或關鍵能力；關鍵節點是學習進階發展路徑中的層級水平；行為表現是各層級水平的操作性定義，描述學習者在該水平能夠完成的任務表現；評價是相對獨立的系統，主要是用來追蹤學習者在預期進階路徑上的發展情況。

基于學習進階框架，本研究分別從進階起點、終點、變量、節點、行為表現等方面對卓越教師專業發展進階模型的構成要素及要素間的關系進行了系統分析。

在建模時，首先需要關注的是進階起點和終點。大量研究表明，教師的專業發展具有明顯的階段性，處于不同發展階段的教師，發展需求和目標不盡相同。綜合伯利納(Beliner)[10]、連榕[11]、鐘祖榮[12]等人的教師專業發展階段理論，我們認為職后教師的專業發展需要經歷新手教師、高級新手教師、勝任教師、成熟教師和專家教師等五個階段。其中，專家教師是教師發展的最高階段，代表教師專業發展的最高水平，而成熟教師則是距離專家教師最為接近的一個發展階段，也是容易出現專業成長中的“高原現象”的階段。據此，將卓越教師群體專業發展的進階起點確定為成熟教師，將進階終點確定為專家教師。

其次，關于進階變量的確定。教師專業發展從內涵上講是教師專業素養形成和發展的過程，[13]在不同的發展階段，教師的專業素養會表現出不同特點。結合教師專業素養結構理論，比較成熟教師與專家教師的品質特征差異，本研究將卓越教師專業發展的進階變量概括為知識、能力和情意等三個領域。其中，專業知識領域主要集中在文化背景知識、教育教學與學生學習等領域的理論知識；專業能力領域重點關注教育教學研究能力、課程與教學的改革與領導能力等方面；專業情意領域則側重于教師職業理想信念以及職業道德規范等方面。

再次，明確進階節點及其行為表現。教師學習也應該符合學習的一般理論，涉及到知識和經驗的輸入與輸出問題。本研究借鑒我國科學教育領域學者王磊在學科能力構成及其表現研究中的研究成果，[14]將成熟教師發展為專家教師的進階過程由低到高劃定了學習理解、應用實踐和遷移創新三個中間水平。其中，學習理解水平處于進階1，表示成熟教師經過相對系統的在職理論學習和課堂觀摩體驗，能夠對課程、教學、學習以及教師發展等方面的先進理念、知識和經驗進行有效的學習和理解；應用實踐水平處于進階2，表示成熟教師能夠有意識地應用已經學到的教育教學、學生學習、教師發展等領域的先進理念、知識和經驗，來分析和解決自身教育教學實踐中遇到的實際問題；遷移創新水平處于進階3，表示成熟教師能夠將已經學到的教育教學、學生學習和教師發展等領域的先進理念、理論知識、活動經驗等靈活應用于自身的教育教學實踐，并能夠創造性地解決實踐中遇到的各種陌生或不確定性問題，以及能夠發現或建構新的教育教學知識或方法。

通過上述系統分析和論述，本研究初步建構了卓越教師專業發展進階模型，如圖1所示。

三、基于進階模型的卓越教師專業發展項目設計與實施

為加強北京市中小學高層次人才隊伍建設，北京市委教育工委、市教委決定從2013年開始實施北京市中小學名師名校長發展工程。工程采取依托高校作為培養基地，為名師名校長培養對象配備導師的方式進行。從“北京市中小學名師發展工程”項目啟動伊始，北京師范大學作為培養基地之一，連續5年承擔培養任務，先后有4個批次、73名學員在北京師范大學教育學部完成系統培養，順利結業。北京師范大學培養基地(以下簡稱“北師大基地”)在項目執行過程中，逐步探索和嘗試基于學習進階來設計和實施卓越教師專業發展項目，不斷完善北京市中小學名師學員(以下簡稱“名師學員”)的培養工作。下面，將從四個方面闡述卓越教師專業發展項目的設計及實施情況。

圖1 卓越教師專業發展進階模型

(一)明確進階起點、終點和變量，科學設定培訓目標

基于卓越教師專業發展進階模型，北師大基地在項目伊始，首先錨定了名師學員的進階起點是成熟教師。主要是采用問卷調查兼訪談的方式對剛進入北師大培養基地的名師學員發展現狀進行深度了解，發現其特點如下：平均教齡17年左右，均獲得過“北京市骨干教師”或“北京市學科教學帶頭人”等榮譽稱號；普遍對教育教學工作充滿熱情和濃厚興趣，具有深厚的學科知識、扎實的教育教學技能、豐富的教學實踐經驗、突出的教育教學業績，擁有一定的教育科研經歷；同時也表現出教育理論涵養不足、知能結構需要進一步更新、缺乏規范的科研訓練和獨立開展教育研究的能力、課程與教學的改進和領導能力不足、教學風格和特色不突出等問題。上述共性特征，集中反映了名師學員仍處于經驗導向為主的專業發展水平，因此，我們將名師學員的進階起點確定為成熟教師。

依據北京市中小學名師發展工程相關文件要求，工程的目標定位是培養中小學教學名師。大量研究表明教學名師是教育教學領域的專家，能夠創造性地開展教育教學活動，具有高尚的師德師風和鮮明的教學風格與特色，在專業領域具有廣泛的影響力，代表了教師專業發展的最高水平。上述教學名師的內涵與專家教師的關鍵特征極為相近，因此，可以將名師學員的進階終點確定為專家教師。

名師學員的專業發展現狀錨定了進階起點，專家教師的定位確立了進階終點，從起點到終點之間，進階變量成為極其重要的內容維度。仔細比較和分析進階起點和終點之間的差異，北師大基地將名師學員的進階變量劃分為專業知識、專業能力和專業情意3個一級維度。其中，專業知識維度聚焦于理論涵養，包括文化通識素養、學習與學生發展理論、教育教學理論等3個二級維度；專業能力維度聚焦于實踐創新能力，主要包括教育研究能力、課程改革與實踐創新能力、教學示范與領導能力等3個二級維度；專業情意維度對應于職業理想信念，主要包括師德師風、理想與信念等2個二級維度。

基于對名師學員的進階起點、終點和變量的明晰，結合“北京市中小學名師發展工程”項目的定位，北師大基地設計了如下卓越教師專業發展項目總目標：擁有良好的師德風范和高尚的人格修養，具有自主、堅定的職業信念和職業理想；擁有高觀點、大視野、實踐導向的理論涵養；具有基于證據和科學過程方法的教育研究能力；形成符合先進教育教學理念和基于課程的系統改革實踐力和創新力；具備引領學校學科組建設和區域教研改進的示范力、領導力和傳播力。

(二)預設進階節點和活動表現，合理規劃培訓階段

在明確卓越教師發展進階起點、終點和進階變量之后，還需要把握進階的關鍵節點，這樣才能從起點到終點之間勾勒出一條清晰的發展路徑。依據卓越教師專業發展進階模型，名師學員在成長為專家教師的過程中，由低到高需要經歷學習理解、應用實踐和遷移創新3個中間水平。在關聯進階變量基礎上，北師大基地對名師學員的進階水平及其典型活動表現進行預設和刻畫，具體內容如表1所示。

根據進階節點，設計合理的項目培訓周期和階段，將有利于提高卓越教師專業發展項目的針對性和適切性。因此，北師大基地設計了“三節點四階段”的項目實施規劃?！叭濣c”主要是根據預設的進階水平，將名師學員的專業發展劃分為學習理解、應用實踐和遷移創新三個關鍵節點；“四階段”是指圍繞上述進階節點規劃了學習輸入、實踐反思、研究創新和特色形成等四個培訓階段。名師學員在北師大基地的學習主要以學期為單位展開，按照培訓時限，從入學到滿足結業要求、完成學業，需要經歷為期兩年、四個學期的培訓周期，每個培訓階段平均一個學期。上述培訓階段的劃分，確保了名師學員在每個學期的學習任務都有所側重，在每個階段的發展目標均有明確指向，保障整個項目能夠有序開展。

(三)依據進階變量和關鍵節點，優化設計課程方案

教師專業發展進階變量和節點的確定，只是靜態描述和繪制了教師發展的內容和路徑，要想實現既定的進階目標，需要相應的課程資源提供支撐。依據卓越教師專業發展進階模型，設置主題式、階梯式課程模塊和體系，可以建構出卓越教師專業發展項目的課程方案，促進名師學員的有效進階。北師大基地圍繞卓越教師專業發展進階模型確立的進階變量和進階節點，設計了主題融合式的課程模塊，包括理論學習與觀摩體驗、實踐研修、課題研究以及分享交流等4大學習領域，20個課程模塊，共計200學時的課程內容。每個學習領域由價值相近的不同模塊組成，每個模塊涉及一個核心主題，覆蓋名師學員專業發展的各個維度(見圖2)。

圖2 基于課程支持的卓越教師專業發展進階模型

表1 卓越教師發展進階水平及表現

上述課程方案，將系統設計的學習領域和課程模塊，按照“學習輸入—實踐反思—研究創新—特色形成”的順序分階段呈現，構建了符合卓越教師發展進階的課程體系，為名師學員成長為卓越教師搭建了“課程階梯”。

(四)關注過程證據與進階效果，指導開展評價設計

學習進階強調的是基于學習者發展證據的研究，評價在其中起到質量監控和獲取證據的雙重作用?；趯W習進階的評價，主要是依據進階變量和階段來確定測評的“標準”或“參照系”，了解學習者隨著時間延伸，其能力與素養沿進階路徑的變化情況。從培訓者的角度而言，應用學習進階可以優化評價內容、任務和標準的設計，進而更好地診斷學情，監測培訓階段目標與總目標的達成情況。

名師學員在卓越教師專業發展項目中的變化是一個連續進階的過程。在評估名師學員的變化時，既要從量的角度判別名師學員專業發展水平的增值，也要從質的角度闡明名師學員素養變化情況。因此，北師大基地確定了“立足過程、促進發展”的評價理念，采用質性評價為主、量化評價為輔，過程性評價與終結性評價相結合的方式對名師學員的進階過程及其效果進行跟蹤考核。其中，量化評價采用橫向調查和縱向調查的形式進行，質性評價采用教師專業發展檔案袋的方式進行。由于教師的專業發展在內容上具有多維性，這就需要有豐富多樣的口頭數據、觀察數據和書面數據作為檔案袋評價的內容基礎。例如，以理論學習和觀摩為主的課程，評價數據主要來源于理論學習隨筆、讀書筆記與心得、教學日志、階段性學習報告等；以實踐研修為主的課程，需要以活動影像、現場觀察記錄等方式收集數據；以課題研究為主的課程，主要通過專家點評、課題研究報告、教學特色診斷報告、教育研究論文、拓展性學術活動等獲取評價數據；此外，大量的訪談記錄也可以作為評價數據。

本研究選取學習進階作為理論框架，設計與實施卓越教師專業發展項目，取得了較為理想的培訓效果?；趯W習進階的教師專業發展項目，可以幫助我們清晰的認識教師專業發展的目標、關鍵節點以及發展路徑，明確影響教師發展進階的核心培訓要素，有效地開展教師專業發展評價。將學習進階遷移應用到教師專業發展領域，用進階的視角來研究教師專業發展的路徑，將有利于揭示教師專業發展的內部規律，促進教師培養的科學化和理性化水平。