批判性思維概念的審視與再界定

陳蕾

[摘 要]首先梳理了批判性思維概念的定義和我國學者的引薦過程，然后從心理學、哲學、應用語言學三個維度分析了現有批判性思維概念在社會文化視閾下的局限性。最后從社會文化視閾角度，對批判性思維概念進行了分析與再界定，并指出批判性思維產生于個體與社會文化環境的互動和對話中，是個體在社會文化背景下對環境和信息進行的再構建，其本質是個體產生新的觀點和思維成長的過程。批判性思維概念強調學生的發展和改變，而不是知識的傳授，對教育研究、課程改革以及教師的專業發展有一定的指導作用。

[關鍵詞]批判性思維;社會文化視閾;概念研究

[中圖分類號]G643.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0009-05

0 引言

近年來，隨著經濟文化的發展，我國教育理念逐步與國際接軌，興起于西方教育界的批判性思維概念逐漸受到國內各學科及年齡段教育研究者的重視。在國外，批判性思維被定義為反省性的思維能力，是一種有意識地對自己思維進行內省和提高的能力[1]。

2004年武宏志撰寫了《論批判性思維》，向國內學者介紹了批判性思維的基本概念以及國外培養批判性思維的教育理念和方法[2]。此后，他通過多篇文章介紹了西方批判性思維的理論發展趨勢和批判性思維運動，并督促國內高等教育“盡快補上批判性思維培養這一課”[3]。

有意思的是，近年來在推廣和延伸批判性思維概念的同時，國外教育界學者卻一直在反思批判性思維概念的局限性和內在矛盾。這些局限和矛盾包括：批判性思維概念為教學實踐提供了有效的培養途徑和評價方法，但這種對思維能力的單方面過度強調，忽略了任何技能與知識傳授都是根植在一定的教學環境和社會文化背景之中的，批判性思維需觸及到比技能和知識傳授更深刻的成長和發展內涵，而不僅僅是技能和知識。

筆者從心理學、哲學和應用語言學三個角度，梳理了當前學界對批判性思維概念的審視。然后依據蘇聯心理學家維果斯基的社會文化概念，對批判性思維概念進行了探索性的重新定義。

1 批判性思維概念的不斷擴大

批判性思維的概念隨著教育學研究的發展幾經演變。1910年杜威大力倡導反省性思維能力，這被認為是批判性思維的發端[3]。1941年Glaser 撰寫了《發展批判性思維的實驗》，明確提出了批判性思維是教育的重要目的之一[4]。在這篇研究報告中，Glaser認為批判性思維對當時的美國至關重要，學生需要理解社會，并能用批判的眼光對公共事務問題作出自己的判斷。Glaser 認為批判性思維包括兩層含義：驗證證據并形成結論的能力和求證的欲望。這兩層含義隨后演變成批判性思維的兩種維度：批判性思維能力和批判性思維傾向性[5]。根據德爾斐報告，批判性思維的能力包括解釋、分析、評估、推斷、說明和自校準的能力;批判性思維傾向包括求真、思想開放、分析性、系統性、自信、好奇和明智等特質。除了德爾斐報告之外，也有不少其他著名學者提出了自己對批判性思維的定義[6-10]。

隨著批判性思維概念的普及，其外延不斷發展擴大。Fox寫到：“批判性思維已經遠不是一種寫作或思考的技巧，批判性思維是一種聲音，一種態度，與文本、家庭成員、朋友、教師、媒體的關系，是一個國家的歷史?！盵11]Barnett認為批判性思維的概念是如此眾多而模糊，高等教育以培養學生的批判性思維為目的，卻從來沒有批判性地思考過什么是批判性思維[12]。Moore在與16位高校教職員進行訪談后，總結出至少7種與批判性思維有關的理念：判斷、懷疑主義、簡單的原創性、敏感的閱讀、理性、積極主動地運用知識改變現狀和自我反思[13]。

從教育史角度看，批判性思維的外延在不斷擴大，它不僅涉及思維方式，也涉及處事態度、閱讀和寫作能力。然而，批判性思維的概念越是擴張，其受到的批判越是強烈。不少學者甚至提出疑問，如此包羅萬象的批判性思維概念還有價值嗎[14]？

2 社會文化視閾對批判性思維概念的審視

2.1 心理學領域的批判性

認知心理學對批判性思維概念的形成影響巨大。布魯姆對教育目標的分類（Bloom′s taxonomy）常被用來闡釋批判性思維概念，他認為思維方式有高下之分，其中綜合和評價是比較高級的思維方式 （higher-order thinking skills）。人必須先知道并理解信息，然后才能作出自己的評價和判斷[15]。

然而，布魯姆的思維分類法有一定的局限性。首先，思維方法多種多樣，如何選擇必要的思維方法加以專項訓練是認知心理學領域爭論的焦點問題。 除了布魯姆列出的6種思維方式以外，還有很多重要且并不容易養成的思維方式，比如開闊的眼界、定義問題的能力以及廣泛聯系的能力等，這些思維方法都需要在教育中加以練習。其次，一個人無法作出判斷，往往不是因為其缺乏判斷力，而是因為其無法完全掌握事情的所有信息。 所以影響人們作出判斷的決定因素，可能并不是判斷力，而是搜索信息的能力，以及人們在無法搜索到足夠信息的時候，去尋找幫助的能力[14]。最后，“思維能力”本身的定義也很模糊，分析一個數學問題的思維能力和分析一個歷史問題的思維能力并不一定相同[16]。Davies寫到，學界用于界定“分析能力”的詞匯幾乎包括了所有思維能力[17]。

另外，批判性思維的傾向性定義也遇到了挑戰。作為一種傾向，批判性思維的傾向性定義包含了一定的文化因素和主觀因素。有學者提出，那些看起來比較安靜、溫順的學生會不會容易被誤解為不具備批判性思維[14]？這種文化傾向性的弊端，在跨文化學生群體中尤為明顯。社會文化領域的學者一直在求證，中國學生善于遵守老師的教導，這種現象是不是說明中國學生沒有批判性思維呢[18]？陶淵明“好讀書不求甚解”，那陶淵明具有批判性思維嗎[19]？所以，批判性思維作為一種傾向性，并不能成為客觀的評價標準。

2.2 哲學領閾的批判

批判性思維同時也是一種哲學概念?！芭小钡母拍顏碜钥档碌摹凹兝硇缘呐小?，然而哲學領域內部對“批判”有兩種思考。首先，解構主義學者們認為，把批判性思維定義成對真理的追求是不客觀的。思考和思考者、理性和感性，這種看似對立的一組概念是無法絕對分離的。純理性的思維方式不僅無法解決所有問題，也是不存在的[20]。據此，社會文化學者Thayer-Bacon以“批判性思維是性別歧視嗎？”為題發表了文章，并在學術界掀起了對批判性思維概念的討論。討論的焦點在于，如果把批判性思維定義成“理性”，那么將錯誤地導致理性思維和感性思維的二元對立，并進一步衍生出對純理性的、脫離情感和同情心的男性思維方式的推崇[21]。實際上，純粹客觀和純粹理性本身就是不存在的，純粹理性也不是教育培育的目的。

其次，康德的批判者認為，康德忽視了真理標準本身的主觀性?？档乱蠛饬恳磺兴枷?，然而衡量的標準由誰來制定？如果批判性思維要求一切事務都能經得起批判，那么批判的標準是不是也應該被批判呢[22]？為了解決這一哲學問題，學者提出超越的批判性（transcendental critique），他們認為所謂的“標準”“衡量”和“真理”都局限于特定的語言和思維方式，哲學的批判必須反思和突破語言和思維方式的局限。這部分研究進一步發展成解構主義學派，其代表人物德里達認為，突破語言和思維的局限的真理是不存在的，“讓思維更進一步”這一批判性思維的目的，并不等同于站在制高點審視現有的思想和理論。因此，對一種思想和理論的批判只有在同一層次，通過不斷揭示語言和思想的局限性，在其本身的思想和理論中實現。

2.3 應用語言學領域的批判

在教學實踐中，學術寫作是批判性思維訓練的重點。學術寫作教學不僅訓練寫作技巧，更關注思辨能力的培養和學科基礎訓練。同時，學術寫作也是培養學術文化的過程。在學術寫作的過程中，學生獨立完成閱讀任務，在與教師和同伴的溝通中利用語言為媒介解決問題。討論修正和完善自己的觀點，并在寫作過程中檢驗自己的觀點，激活思維和語言，這些訓練內容體現了批判性思維的重要內涵[23，24]。

然而，學術寫作的訓練并不一定能從本質上提高學生的批判性思維能力。應用語言學通過文本研究發現，某些語言特征會讓文章顯得有批判性思維。學生可通過掌握一些語言技巧，提高文章的“批判性思維”，而并不具備更高層次的思考。比如，在作文中高頻使用“因為”“所以”，或使用表示不確定性的詞，例如“一般來說”“通常情況下”，再或者使用表示讓步等邏輯關系的詞，例如“盡管如此”，都會讓文章看起來更具有批判性思維的特征。有很多學生的作文使用了“因為”“所以”，而論據之間并不存在因果關系[25]。

從語篇的角度來看，具有批判性思維的文章應該論點鮮明、論據充足。然而，進一步的研究發現，不同文化對“論點鮮明”和“論據充足”的標準是不一樣的。在東亞的學術規范中，學術文章通常圍繞一個話題展開，而無需在一開始就明確提出一個觀點。在西方學術界，學術寫作必須在開頭就提出觀點。由此可見，“論點鮮明”并不是一個放之四海而皆準的批判性思維的客觀判斷標準。此外，不同的學科對“論據”的理解也不一樣。一件學生親生經歷的事情在哲學課或者教育學課上可以被當作充分的論據，在社會學課上可能就顯得論據不足。因此，有些應用語言學家提出質疑，高校寫作課對學生“批判性思維”的訓練，本質是在學習不同學科學術寫作的規范，這種訓練很難對批判性思維的能力有所幫助[26，27]。因此，現有批判性思維概念并不能完全滿足高等教育對寫作、閱讀和辯論的研究和教學需求。

3 社會文化視閾對批判性思維概念的再界定

3.1 社會文化視閾的核心教育觀

20世紀二三十年代，蘇聯心理學家維果斯基及其同事提出了社會文化理論并對其開展了系統化的研究。社會文化理論重點關注個體認知的發展，在社會文化視閾看來，學習即個體內化社會共享活動的過程，而這個內化活動是受媒介支持和幫助的。媒介即文化符號、活動、概念，比如數學公式、思維圖譜，也包括語言。語言的使用、語言詞匯的組織和語法結構是最重要的媒介。對于社會文化理論來說，學習是在一定社會條件下的知識內化的過程，即學習者在他所處的社會文化背景下對知識的建構使學習者自身得到改變和發展[28，29]。換句話說，個體的成長是通過在社會活動中（比如家庭生活，同伴互動，學校，體育運動和工作場所）與各種社會群體打交道并內化社會群體使用媒介的方式來實現的。一個人學到了東西，即對外部信息或社會活動進行了內化，再建構，形成了自己批判性的認識[30]。

據此，從認識論角度來看，社會文化理論和認知發展理論有著本質的區別。認知發展理論認為思維能力產生于個體內在，環境和社會文化因素只是外因，因此思維能力可以得到客觀的定義和評價標準。與此相反，社會文化理論強調社會文化環境是思維的內在驅動，思維產生于社會文化環境之內，它是個體與社會文化環境相互作用的產物。因此，任何思維都從一定程度上批判性地重建了個體對社會文化環境和活動的認識，個體的思維能力無法在脫離社會文化環境的情況下得到客觀評價。

社會文化理論認為學習活動讓學生內化知識，從而改變學生觀察問題的方法，使學生擁有更多選擇。從某種意義上來說，學生的改變就是批判性思維，批判性思維是一種立足于學生發展的教育。學生對知識、概念和技能的理解和運用，已經天然地蘊含在每一次有效的課堂活動里，學生思維在課堂活動中發生的改變是教育的終極目的。如果教師在課堂活動中僅僅傳授知識，沒有改變學生的思維，那么知識只是作為客體存在于學生之外，課堂活動并沒有達到教育的目的[31]。

在這樣的指導思想之下，美國社會文化視閾教育學開拓出了一系列卓有成效的教學法，例如對話教學法（dialogic pedagogy）[31]、批判教學法（critical pedagogy）[32]、認知學徒（cognitive apprenticeship）[33]和引導性參與理論（guided participation）[34]。這些教學方法側重點不同：對話教學法強調教學的過程是對話，即通過師生對話重新審視現有認知;批判教學法強調教育過程對社會現實的批判性;學徒教學法強調學習的過程不在講授，而是學生在一定環境下的體驗和自我成長;引導性參與強調教育是學生在教師的引導下參與社會和學術活動的過程。但這些教學方法共同點都在于并不特意將“批判性思維”作為教學法的目標，卻注重學生人格發展，鼓勵學生對現有認知解構重建。

3.2 批判性思維的探索性定義

基于社會文化視閾教育觀，筆者認為，個體在與社會文化環境的互動和對話中，將產生新的觀點和看法并最終獲得發展和成長，這種發展和成長就是批判性思維。該批判性思維的概念并不排斥思維能力、內省、求證、發現問題以及解決問題等思維素養。相反，個體在與社會文化環境互動的過程中，其思維能力和素養也會得到提高和發展。社會文化視閾下的批判性思維概念的核心在于學生的成長和發展，這種成長和發展并不局限于邏輯思維或綜合思維能力，還包括學生對學科或者社會問題的濃厚興趣、學生對自我產生新的認識以及學生對社會現象或科學現象的審視。批判性思維發展的過程強調對話與參與，這個過程中，學生是教學活動的主體，而新的知識只有融入到學生現有的知識構架中，才會激發新的觀點、看法和行動力。因此，批判性思維概念涵蓋學生對生活的思考與反思的全過程，包括學生對思維能力和思維素養的運用，學生進行互動和對話的過程，以及學生由此產生的體驗、自我的內省以及對社會文化和科學現象的審視。

4 結束語

筆者從心理學、哲學和應用語言學角度闡述近年來社會文化視閾下學者們對批判性思維理論的局限性和內在矛盾的反思：教育研究者致力于普及作為一種認知能力的批判性思維概念，而忽略了該概念的局限性。批判性思維概念變得過于寬泛，其外延不斷擴大，然而在各個學科和實例中批判性思維的具體指向卻差別很大，導致很多與批判性思維有關的研究本質上都是在探討學生對高等教育規則的學習，而不是思維能力。

社會文化理論重點關注個體認知在社會文化背景下的發展，社會文化視閾教育學在這樣的指導思想之下開拓出了一些卓有成效的教學法，這些教學法普遍鼓勵學生追求真理并積極思考?；谏鐣幕曢摻逃^，本文對批判性思維的概念進行了再界定，并提出個體在與社會文化環境的互動和對話中，將產生新的觀點和看法并最終獲得發展和成長，這種發展和成長就是批判性思維。社會文化視閾強調教育的社會性，教育的目的在于學生的發展和改變而不是知識的傳授。

綜上所述，本文對批判性思維概念進行了審視與再界定，相關研究結論對教育研究、課程改革和教師的專業發展有一定的借鑒意義。

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