動態系統理論視域下的中國外語教育：反思與展望

[摘 要]由于動態系統理論和二語習得存在諸多相似性，近10年來運用動態系統理論進行二語習得和外語學習研究已經成為應用語言學領域的一種新趨勢。通過對動態系統理論的10個主要特征加以歸類，在歸類的基礎上，依據教學維度反思了我國外語教育存在的一些問題，并對未來我國的外語教育進行了展望。

[關鍵詞]動態系統理論;中國外語教育;反思;展望

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0026-05

0 引言

作為20世紀50年代興起的新思維范式的代表之一，動態系統理論（dynamic systems theory，簡稱DST）發端于自然科學領域，是“根據一些規則，隨著時間推移逐步演化的數字狀態系統”[1]。由于動態系統理論和二語習得存在諸多相似性，近10年來運用動態系統理論進行二語習得和外語學習研究已經成為了應用語言學領域的一種新趨勢。從Larsen-Freeman主張將動態系統理論作為二語習得研究的統攝性理論[2]，到她提出語言的社會維度和認知維度是一體兩面、合二為一關系的觀點[3]，到de Bot等人將動態系統理論應用于二語發展（second language development，簡稱SLD）以及多語言加工研究和方法的闡述[4]，再到Herdina和 Jessner基于動態系統理論的多語模型的構建[5]，越來越多的學者發現了將動態系統理論嫁接到應用語言學研究的可能性和必要性，研究成果也隨之不斷豐富和發展。

如何將源于自然科學領域的動態系統理論運用到我國二語習得研究和外語教學實踐，需要研究者付出更多的努力。我國學者對動態系統理論在應用語言學領域的研究起步較晚，從2008年沈昌洪、呂敏將該理論推介到國內，已過去了10年，動態系統理論得到了越來越多國內學者（如王濤，2011;李蘭霞，2011;戴運財、王同順， 2012;鄭詠滟， 2014，2015; 詹先君，2018）的關注，研究內容和涉及的領域日漸豐富。然而，在該理論視域下，對于我國外語教育實踐存在的問題思考則很少涉及。鑒于此，筆者嘗試將動態系統理論的主要特征加以歸類，在歸類的基礎上依據教學維度（如目標、資源、師生互動、模式、評價、環境等）闡述我國外語教育存在的一些問題，并對我國未來的外語教育加以展望。

1 動態系統理論視域下中國外語教育的問題

動態系統的主要特征包括動態、復雜、非線性、混沌、不可預測、初始狀態敏感、開放、自組織、反饋敏感和自適應等。被視為動態系統典型代表的語言自然具備以上特征，在我國的語言教育中勢必要對它們加以考量，并對教學實踐進行指導和反思。依據這十大特征的關聯度和邏輯性，筆者將它們分為三類，并在此基礎上對我國外語教育存在的一些問題加以反思。

1.1 復雜、動態、混沌、開放特征與我國的外語教育

在動態系統中，大系統嵌套著子系統，每一個系統總是另一個系統的一部分[6]。這些貫穿于語言發展各個階段的子系統相互影響、相互作用，因而是復雜的。系統中各個具有異質性的組成部分隨時間發生共時和歷時的變化，因而是動態的。變化不再被視為噪音，而是作為一個動態系統的固有屬性。語言系統不斷發展變化，從一種行為模式轉變為另一種模式，在混沌之間徘徊。而且，語言系統具有開放性，不能獨立于外部環境而存在。系統內部和外部之間并不存在嚴格的界限，語境不再是背景因素，而是融合為系統自身的一部分，變化成為自身發展不可或缺的要素。

由于動態系統的復雜性、動態性、混沌和開放特征，變異性成為了二語習得和外語學習的核心內容。這種變異性不僅產生于和周圍環境的互動，而且還來自于個體學習者自身;環境并非影響行為的獨立因素，個體學習者也可以能動地改變和建構環境。學習者和環境不斷相互影響、相互建構，共同產生可觀察到的變異性。故此，群體呈現出的模式和規律在個體層面上通常不成立。每一個發展中的認知系統都受到有限資源的制約，如記憶力、注意力、動機等等。不同的學習者遵循著不同的二語習得路徑，盡管這些路徑也是有其模式的[7]。然而，由于教學班型、教學理念等方面的局限，我國的外語教師往往只能關注所謂的共性問題和核心因素，希望千人一面，一種教學模式可通用于所有學習者，導致更為微妙的個體差異被忽視，最需要幫助的學生被邊緣化，因材施教成為了一句空話。

受國外理論、模式、實踐的影響，我國外語教師多數還停留在二語習得的層面，不熟悉基于動態系統理論的“二語發展”核心概念。語言習得是一種結果，而語言發展是一個過程。人們通過使用語言使其不斷發生改變，任何時候的語言都是它被使用的方式，任何語言的使用都會改變語言?，F實的情況是：雖然國外已有的二語習得模式數量眾多，各有側重，卻存在諸多問題，尤其是試圖通過對其部分的研究來了解整體的行為，不能很好地捕捉到語言在使用中的動態和變化，顯現出個體、靜態、孤立的局限性。大量借鑒二語習得理論用于我國外語教育的結果是：教師把外語看作是一種習得并因此擁有的靜態商品，習慣于在課堂照本宣科，教授所謂“最終狀態”的詞匯、語法等，所以才會時至今日還在讓學生學習在英語本族語國家已過時的“How are you？”—— “Fine， thank you. And you？”同時，把二語習得的理論直接用于外語教學研究和實踐之中，往往是在二語習得的基礎上簡單加上一個環境變量，這等于弱化了語境這個子系統的重要作用。從動態系統理論的角度來看，環境是系統的一個組成部分，融合在這個大系統之中，它不再是外加的一個變量，不再是簡單疊加的關系。

很多外語教師受傳統“簡化論”的影響，希望通過把整體分解為部分，對各部分分別分析后來了解整體狀況或規律。由此，在教學實踐中采用模塊化分技能教學，希望通過分別提高聽說讀寫譯等技能來提高學習者的語言綜合運用能力;在教材編寫的時候也傾向于模塊化設計，既有讀寫教程，又有聽說教程等。而這與動態系統理論強調整體系統、組成部分完全關聯的觀點是相左的。在一個動態系統中，整體的行為是通過其各部分的相互作用而浮現的。對單個組成部分進行獨立研究只能了解每個部分的狀況，卻無法得知它們是如何相互作用的。

1.2 非線性、不可預測、初始狀態敏感、反饋敏感特征與我國的外語教育

傳統語言習得觀認為每個學習者的語言發展過程是線性的，開始和結束界限清楚，而在動態系統理論看來，語言學習不是一個線性的、附加的過程，而是呈現出非線性變化，體現在學習者并不是掌握了某個項目再轉向下一個項目，所有變量都是相互關聯的，一個變量的變化對系統內所有其它的變量都會產生影響，并且變量之間的復雜互動使系統的行為和發展路徑變得不可預測，其輸入和輸出不具有恒定的比例關系。同時，在各個子系統內部及外部因素的互動過程中，某個變量的細微變化不僅會引起其他變量的變化，甚至還會對整個系統產生巨大的影響，這就是常說的“蝴蝶效應”。

因為系統處于不斷流動之中，這使得它們對特定時間點的特定輸入和在另一個時間點上的其他輸入較為敏感。由于一些動態系統的發展似乎高度依賴于它們的初始狀態，所以初始階段的微小差異可能會產生長遠意義上的巨大影響，這意味著系統初始擾動的大小與它未來可能產生的影響之間存在非線性關系。一些微小的變化可能會產生巨大的影響，而主要的擾動可能會被系統吸收，并不會導致很大的變化。

在我國，外語教育呈現出一種早齡化的趨勢?？赡苁鞘芤徽Z、二語習得關鍵期假說的影響，外語學習“越早越好”的觀點大有市場。然而，這種對年齡和學習者學習成就進行單因素線性關系分析的研究和實踐往往拘泥于關鍵期的生物機制，卻忽視了語言發展過程中認知、情感、心理、環境等諸多因素的作用[8]。誠然，兒童在母語習得方面具有不可比擬的優勢（比如語音），但是這種簡單的線性關聯卻導致了人們對于學習初始年齡的過分關注，片面地認為二語/外語能力的高低主要就是年齡因素使然，而語言輸入的質和量、接觸二語的特定條件等潛在因素，似乎被忽視了[9]。而且，一個不可忽視的問題是，我國中小學外語師資的質量亟待提升。有些學校由于師資的短缺，甚至出現了外語由其他課程（如數學、歷史、體育等）教師代上的狀況。由于初始狀態的敏感性，不合格的外語教師極有可能對外語學習者的學習結果產生巨大的負面影響。

在二語習得和外語學習中，各個變量之間并不存在著像自然科學呈現出的嚴格序向性。系統各要素之間或與環境之間的交互作用具有放大效應和不可預測性，這意味著同樣的學習程序具有異質化效應，可能會導致不同的結果，呈現高度分化的發展模式。因此，語言發展可能是漸進的，也可能是突變的。由于受傳統語言學理論和實證研究的影響，我國外語教師對于總體趨勢、核心變量較為重視，而對于所謂的細枝末節不夠敏感。值得反思的是，有時候教師付出了大量的努力（如對學生大量輸入語言），卻沒有帶來直接的線性結果，反而是一些很小的反饋——不經意的表揚或某種形式的肯定，卻引發了看起來不成比例的“爆炸性”變化。系統中相互關聯的大小因素都可能以積極或消極的方式影響個體外語發展的軌跡，作為教師，或許不該熱衷于探究造成學生外語學習成就高低的確切原因或因素，畢竟“我們永遠不能確切地預測某個特征的因素怎樣影響某個特定的學習者，這不僅是因為我們不可能知道到底牽涉了多少因素，更是因為這些因素是交互作用的”[10]。

1.3 自組織、自適應特征與我國的外語教育

在動態系統的應用語言學語境中，系統與環境、系統的各個子系統在交互中自我組織，彼此適應和重構，對資源和能量進行“軟組裝”，不斷實踐從無序到有序的周期性調整。子系統的交互作用引起自組織，即外部因素通過和內部子系統的交互作用對系統加以重組，并通過自組織使復雜語言系統得以浮現。二語/外語學習者所產出的語言比其接觸到的語言更豐富或更復雜[11]，不是來自于先天論的語言習得機制，而是來自于秩序的創造。具有適應能力的主體在與環境的交互作用中能夠根據行為效果修改自己的行為，以便更好地在客觀環境中生存，表面上的差異性實為系統靈活性和對環境適應性的結果，是發展的源泉和發展過程中特定時刻的指標。

將語言發展看作是一個動態系統中的自組織或自適應，意味著即使環境語言相似，不同的學習者可能會開發出不同的語言資源。學習不是學習者對語言形式的簡單吸收，而是在服務意義創造的過程中對他們語言資源的不斷適應，是對交際情境中出現的給養的回應。這種視角為宏觀秩序的出現以及語言使用者微觀行為的復雜性提供了一種較為合理的解釋。

在語言教學中，教師和學習者經常會遭遇停滯或石化現象：當一個人的外語水平達到某種程度之后，學習成績就不再像初始階段那樣進步明顯了。即便保持語言的持續輸入或接觸，學習者也難以得到明顯提高，甚至會出現某種程度的退步。在這種狀況下，外語教師往往覺得是自己的語言輸入不夠，學生不夠努力，從而感覺內疚或遷怒于學生。其實，只要教師對學生語言發展的起伏或犯的語言錯誤有足夠的耐心和包容，就會發現，語言是一個動態系統，實際場景中的語言使用是一個活躍的過程，語言的習得和磨損都是一個動態的過程。語言學習或語言發展是隨著對語言使用的適應性體驗而突現的，代表了從局部發展到整體的秩序過程，體現在更高水平的社會組織以及更長時段的變化之中。

此外，在語言教學活動中，外語教師對目標的達成、發展的路徑以及預期的結果設計得過多過死，一旦學生沒有按照設想開展就第一時間出來加以干預，這其實是漠視了語言動態系統中各個子系統（尤其是學習者子系統）的自組織、自適應能力。例如，教師經常采用的替換練習或角色扮演練習，其初衷是好的，效果卻不佳，主要就是因為設計過于機械生硬，不符合真正的語言交流實際。學習者需要通過與環境的互動和內部的自我重組來發展語言，語言和語言能力不是規則和形式的集合體，而是“交際過程的副產品”[12]。語言規則是現象的浮現，即“語法即用法，用法即語法”。同步互動的合作伙伴需聚焦于共同調節的互動和在此情境下產生的創造性交際行為來創造意義[13]。

2 動態系統理論下的中國外語教育展望

語言是一種復雜的動態系統，在使用中不斷變化、適應和發展。一個系統的視角可以幫助教師理解語言教學的問題和爭議，并建議如何進行干預以提高學習能力和效果。同時，其動態性給教師提出了一個挑戰：如何更加有效地教授和學習一個不斷變化和發展的語言？Van Geert曾預測動態系統理論在未來將成為研究人類行為認知的典范框架[14]，將它運用到我國二語習得和外語學習的研究和實踐，應能推動學科的長足發展，但如何將源于自然科學的理論在應用語言學的語境中扎根、適應與發展，則需要教師付出更多的努力。

動態系統理論將語言、語言學習者和語言環境看成一個系統，以避免“只見樹木不見森林”。對于外語教師來說，需將當今全球化的宏觀環境，課程設置、課堂教學等微觀環境與二語發展的認知心理過程相結合，以“全人”的視角，既關注學習者的心理語言過程，又關注他們的情感、動機、背景以及各因素的交互效應，整合出一套兼具科學性和可操作性的二語習得發展模式，為我國的外語教學實踐提供重要的指導。

從動態系統理論角度來看，語言學習是一個動態過程，即“二語發展”，而不是學習結果或狀態，即“二語習得”。二語發展沒有終點，不存在最終狀態，即便是在一些看起來非常穩定的階段，變化和個體變異比比皆是，也可能由于停用或者缺乏激活而出現磨蝕。作為外語教師，需了解語言系統的結構、發展軌跡以及可能浮現的新狀態和新模式，以幫助學生管理、改造、調整和優化自己的外語發展系統。教師采用的教學模式、方法或策略有時候奏效，有時候沒用;在某個班級奏效，在其他班級沒用;對某些學生奏效，對其他學生沒用。作為外語教師，要學會接受外語教學的動態特性。通過對外語學習子系統及其互動關系的解讀，諸如教師的“教”不一定能引起學生的“學”，以及學生的“學”不一定能取得預期成果等問題，基本都能得到進一步的處理和解決。

動態系統的非線性和不可預測性并不等同于無法對語言加以研究，無法找尋外語教學的規律。所謂表面的無序是內在的有序。采用動態理論視角指導外語教學，需清楚知道教與學之間并不存在簡單的線性因果關系，教師、課程、教材、教學模式等參數與學習者的內在認知因素相互作用，會時刻影響語言發展的路徑。要想真正了解二語習得/外語學習過程中究竟發生了什么，要想把握這種非線性的跳躍狀態，必須以足夠的耐心和細心來觀察和把控語言發展中的各個細枝末節。

時間作為影響動態系統互動水平的一個關鍵參數，需要重點關注和監測。在動態的語言系統中，不同的事件發生在不同的時段上，可能反映出不同的互動水平，因而具有更為特殊的意義。在當下和未來的外語教學中，通過大數據獲取學習者實時/歷時學習細節的可能性越來越大，這將有助于教師及時了解學習者的學習模式和狀態，并適時采取干預措施來改善他們的學習行為。比如，基于學習平臺的后臺數據，可采用潛在剖面分析法探究特定個體的動機、意圖或影響使用軌跡的人口統計信息，以及聚類隨時間變化的用戶軌跡。還可采用基于時間序列分析的生存模型來監控學習者在任意時間點的語言發展變化，從而可以更好地定位影響學習行為的因素或因素組合。在學習初始年齡方面，外語教師需發現隱藏在年齡背后起交互作用的因素及其影響力，以及它們如何相互補償，以破除外語學習越早越好的理念。

由于動態系統自組織、自適應的特征，學習者學習行為的系統化和有序性得以有效提升，使得在動態系統理論框架下開展有意義的教學實踐成為可能。作為外語教師，需要學會透過表面現象看到本質，在各式各樣的學習環境中盡快確定班級的主要學習者類型，了解什么樣的學習者因素集合和傳授過程可將一個特定的學習者“推”到他/她所體現的特定原型之中。教師在設定一個教學目標時，要根據材料、組織或干預變化來確定達成目的的內容和活動以及任務，而在基于學生的真實反應改變教學目標時，則要學會考察真實課堂各種因素的相互適應過程并不斷做出動態調整。

Larsen-Freeman 和Cameron認為，學習不是學習者對于語言形式的吸收，而是為回應在動態交際場景中浮現的給養對語言使用模式的不斷適應和設定[15]。語言發展不是學習和運用抽象符號，而是學習者在實際互動中相互適應、相互調整。為了保證更多個體學習者的成功，外語教師要給予學生更多自由和選擇，并通過提供、擴展、調配和補償資源來滿足他們的學習需求，充分發揮好資源提供者的角色。為此，研究者需要基于密集數據，探究使學習發生的資源數量、不同類型資源之間的補償關系以及資源間可能的關聯增長。

3 結束語

基于動態系統理論，把二語習得的研究視角從語言回歸到以發展為特征的學習者行為上，其初衷是為了克服傳統二語習得研究的簡單、線性、割裂和靜態的思維方式所帶來的各種弊端，以便更真實地呈現二語發展的全貌，洞悉二語發展的實質。它將語言發展的認知觀和社會觀融于一身，為解決二語習得問題的社會層面和認知層面提供了框架[16]，超越了傳統理論奉承的線性行為和因果關系論，直面了真實環境中系統的復雜性與變異性[17]。

動態系統理論為我國的外語教育提供了新的理論依據，為揭示外語教學實踐的本質、有效提升外語課堂效率開辟了新路徑，使得新的研究方法和發展策略成為可能?；谠摾碚摽蚣?，理性分析我國外語教育存在的問題，并提出相應的改進路徑，是有其必要性的。

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