對初中語文教材分析的再思考

習慣了基于試題研究教學的范式，除了教學研究課、示范課的教學之外，在初中語文教學中研究教材，深度發掘教材含義的優良傳統正遠離當下的課堂，而即使是研究課、示范課，上完之后還是要補上應試這一內容的。這種教學研究尤其是對教材的分析，與應試形態下的教學現狀，形成了典型的“兩張皮”的現象，值得人們深思。盡管早就有人強調，教材分析的水平在很大程度上決定著語文教學的精度、深度及廣度[1]，但為什么教材分析以及教材分析視角下的文本解讀，會出現模式化的傾向呢？筆者以為這其中的原因是多樣的，語文教學的模式化，文本解讀的應試趨勢，語文教師教學經驗尤其是應試經驗的累積，使得對教材的分析、對文本的解讀難以對應試直接產生功效，因而淡化也就難免。但仍然應當認識到的是，教材分析及其視角下的文本解讀，仍然是一個初中語文教師的基本功，本文即以《黃河頌》這一文本的解讀為例，談談筆者的思考與做法。

一、教材分析，經由思抵達詩

教材分析實際上就是對一篇課文、一個單元的課文、一本課本、初中三年六學期的課本進行分析的過程，這是一個自身專業得到成長的過程。當我們站在學生的角度，對于學生的語文學習結果有更高要求期待的時候，我們對語文教材的分析也應當與時俱進。而當筆者試圖做出這樣的努力的時候，一段關于中學語文現代詩歌教學的論述，引起了筆者的注意，這段論述是這樣的：我國是一個歷史文化悠久的國度，現代詩歌的發展雖然歷時很短，但我國這種詩興精神仍永放光輝。在這樣一個詩興的國度，我們的學生現在的詩歌寫作能力越來越差，對現代詩歌態度冷淡，不懂詩歌蘊含的意味[2]。

雖然這只是面向十個教學提出的疑惑，但筆者將這段論述與正思考的問題結合起來時，也發現了一個矛盾，那就是很多時候教師對教材的悉心分析，對課文的深度解讀，往往在學生那里得不到呼應。固然，出現這樣的問題，直接原因在于學生，但根本原因可能在于教師。只有站在學生的視角去分析教材、解讀文本，才能引導學生真正進入“思”的境界，而借用那句“經由思抵達詩”的描述。思自然是指思考，其需要建立在一定的軌道之上，這個軌道必須符合學生的認知規律，同時又能走向預定的教學目標。

《黃河頌》是抗日烽火燃遍中國大地時，詩人光未然行進在黃河岸邊，受雄奇壯麗的山河，以及英勇抗敵的戰士的感染，面向黃河母親唱出了豪邁的頌歌。作為《黃河大合唱》八個樂章之一，詩人用自己雄奇的想象，描述了一幅現實的圖景，于是在學生面前，就呈現出一幅波瀾壯闊的歷史畫面。在這個畫面當中，既有對苦難與抗爭的歌唱，以讓學生感受到黃河的形象，同時也反映了中華兒女面對侵略浴血奮戰的真實場面。這樣的一首詩，打動了當時無數的人，包括著名作曲家冼星海，他曾經做出了這樣的描述：它充滿美，充滿寫實、憤恨、悲壯的情緒……在歌詞本身已盡量描寫出數千年來的偉大黃河的歷史了。作為一首頌詩，詩人在詩中充當了時代歌手，其在歌頌黃河的同時，也在歌頌祖國的大好河山，更引領著全國人民像黃河一樣偉大堅強。

解讀出這一點，就應當認識到本文的教學應當引導學生走入這樣的情境，這才能解讀出文章中的思想感情。而一旦學生能夠解讀出文章中的思想感情，他們就會真正成為“詩人”——雖非作詩，卻可讀詩。而這樣的過程中，學生必然是帶著一定的思緒去朗讀詩的，于是也就體現出了“經由思抵達詩”的意境。

二、文本解讀，把握編寫意圖

無數實踐表明，無論是整套或者整本教材的解讀，還是一則文本的解讀，任意解讀都是要不得的。雖然我們強調閱讀文本時有可能出現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情形，但這并不意味著課文的解讀可以是隨意的，實際上一個真正的讀者在閱讀一篇文本的時候，一定不是思維基于文字的任意馳騁，而是讀者將自己的生活經驗、生活認知，與文字進行相互作用而生成新的認識的過程。這樣的認識過程，由于有了讀者的生活經驗，以及生活認知作為軌道之基，因此這樣的閱讀方向就不可能偏離的太離譜。當前初中語文教學已經統一使用部編本，在已有的使用地區，有人發現部編初中語文教材在使用中存在著不重視課型區分、不重視讀寫結合、不重視語法教學等偏差的情形，因而認為不得不進行糾偏，以通過對教材編寫意圖的分析，提出相應教學改進策略[3]。

這里所提出的對教材編寫意圖的分析，筆者以為是一個非常重要的原則，這是教材分析以及文本解讀的基礎。當教師面臨一則文本并試圖進行深度解讀，且想將自己的解讀過程與結果去影響學生時，首先需要努力的就是對教材編寫意圖的把握。

《黃河頌》這則課文引入教材的意圖是一目了然的嗎？除了其一目了然的壯闊的歷史場景之外，我們還應當解讀出什么？或者更深入的思考：我們還應當引導學生解讀出什么？僅從原文的內容來看，從一開始的“啊，朋友！黃河以它英雄的氣魄，出現在亞洲的原野”，到后來的“我站在高山之巔”“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，再到后面的“你南北兩岸伸出千萬條鐵的臂膀”“我們民族的偉大精神，將要在你的哺育下發揚滋長！我們祖國的英雄兒女，將要學習你的榜樣，像你一樣的偉大堅強”。

很顯然，《黃河頌》既描述出了客觀的黃河形態，也描述出了黃河所見證的歷史，更描述出了黃河所見證的黃河兒女的英雄氣概和中華民族的精神。這其中有一定的寫實，也有豐富的藝術形象。那么這種寫作意圖，如何為學生所有效的把握呢？筆者在教學中進行了這樣的嘗試：

首先讓學生去素讀課文，然后根據直觀理解，去初步建構對課文的認識。不出意外的是，此時的學生大多數感覺比較抽象，甚至還有學生提出這樣的疑問“我也去過黃河邊，怎么就沒有這樣的感受呢？”其實具有這種想法的學生，此時不在少數，而這也告訴我們，本節課教學的起點就在這里。

其次筆者提出問題：人們常說“生活中并不缺少美，而缺少一雙發現美的眼睛”，黃河在我們的印象中就是一條奔流不息、一半水一半沙的河流，為什么在詩人光未然的眼里，卻是那么值得歌頌呢？我們常說黃河是母親河，這又代表著什么含義？

問題的驅動，使得學生的思維變得活躍，而通過自主思考與小組合作，學生的認識越來越深刻，有一位學生在組內討論的時候大聲的說：“黃河之所以值得歌頌，除了本身的壯觀以及磅礴的氣勢之外，更重要的是它所見證的歷史。無論是它所繁衍的炎黃子孫，還是所見證的歷史變遷，尤其是中華民族所經歷過的苦難，以及中華民族所表現出來的百折不撓的精神，都是值得歌頌的……”這個學生的聲音很大，全班幾乎所有學生都聽到了，一些學生還自發的鼓掌，對他的觀點表示認同。筆者以為，這就是學生對課文編寫意圖的把握。

三、初語教學，教材分析為基

初中語文教學的常識告訴我們，中學語文教材分析是閱讀教學的重要組成部分，是使學生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣的必經之路。

通常我們認為，不同的教材內容進行分析的時候，途徑是不一樣的。初中語文中的內容常常有文學作品、文言文、現代文、說明文等文體。而從現實情況來看，有人針對語文教學實踐中文學作品教材分析的薄弱環節，提出綜合解釋學、接受美學、新批評的解讀視角，又或者是通過文本細讀、名家和語文教育工作者對教材分析的大量實踐，建立有實踐意義、操作性強的文本分析、解讀的有效模式的設想[4]，這些設想已經被實踐證明是可行的。而大量的事實也告訴我們，初中語文有效教學，一定要以教材分析為基礎，宏觀的教材分析的視角下，對文本的解讀又應當是重中之重，可以說正是一個有效的文本解讀，建構起了教材分析的大廈。因此從這個角度講，教材分析以及文本解讀，應當是初中語文教學研究的永恒主題，回避了這個主題，無論是課程改革中所強調的三維目標落實，還是核心素養背景下語文學科核心素養的落地，都是不可實現的。

參考文獻：

[1]陳勇.學者眼光 專業引領——《中學語文教材分析方法與實踐》讀后[J].語文學刊，2014（13）.

[2]陳媛媛.師范生教材分析存在的問題研究——以中學語文現代詩歌教學為例[J].現代語文（教學研究版），2015（6）：155-155.

[3]鐘汝達.基于教材分析的閱讀教學糾偏策略[J].中學語文教學參考：中旬刊，2018.

[4]楊旭東，周艷楠.中學語文閱讀教學中文學作品教材分析的設想[J].通化師范學院學報，2014（5）：107-109.

范茜，江蘇省常熟市第一中學教師。