可行能力視閾下新時代農村教師隊伍建設研究

摘 要：振興鄉村教育作為鄉村振興戰略的重要組成部分，加大鄉村教師隊伍建設是鄉村教育發展的關鍵。目前，農村教師隊伍存在結構性矛盾突出、經濟待遇不高、城鄉教師流動失衡以及職業倦怠等問題，實質是教師的可行能力—貧困引發的問題。以往單純依靠外源型輸血的辦法，難以保證輸入的教師在理念上認同農村特色文化和農村教育，也不能保證他們會長期扎根農村，為農村教師隊伍建設和農村教育發展所發揮的積極作用并不持久。由此，從可行能力的視角，擴展農村教師的實質自由入手，充分發揮自由的建構性和工具性作用，政府相關部門及學校應分別從農村教師的政治自由、經濟條件、社會機會、透明性保證及防護性保障五個方面全面保證農村教師的實質自由的實現，從而為農村教師的內生均衡發展提供條件支撐，促進農村教師隊伍的均衡發展。

關鍵詞：可行能力;建構性;工具性;內生性;農村教師;教師隊伍建設;新時代

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0016-05

一、引言

鄉村教師是鄉村教育發展的靈魂，建設高素質的農村教師隊伍已經成為促進我國教育均衡發展戰略的重要組成部分。2018年1月，國務院在《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中鼓勵地方政府和相關院校因地制宜采取定向招生、定向培養、定期服務等方式，為鄉村學校及教學點培養“一專多能”教師?！吨袊r村教育發展報告2019》報告顯示，農村教師隊伍建設已取得明顯成效，2017年全國共招聘特崗教師7.7萬人，農村小學教師擁有?？萍耙陨蠈W歷占比93.80%;初中教師擁有本科及以上學歷占比81.10%，城鄉教師學歷差距較2016年逐漸縮小。[1]國家通過外源型輸血的方式，向偏遠農村地區輸入了大量的新鮮血液，對農村教師隊伍建設和農村教育發展起到了積極作用。然而，這種外來的推力作用能持續多久？能多大程度地改變農村教師隊伍配置失衡的現狀？有學者持不樂觀態度，認為外界的助力必須通過內因才能發揮作用，發展農村教育，還得重視培養本土化教師，主張以當地教師資源的開發為主，樹立主動發展理念。

阿瑪蒂亞·森在《以自由看待發展》一書中指出：“一個人的‘可行能力’（capability）是指此人有可能實現的、各種可能的功能性活動組合?？尚心芰κ菍崿F各種可能的功能性活動組合的實質自由?！盵2]一個人完成一項實際成就可用一個功能性向量來表示，其選擇的那些相互替代的功能性向量就組成了一個人的“可行能力集”，所以一個人的功能性組合反映了此人實際達到的成就，可行能力集則反映出此人可以選擇的各種替代性功能性組合的自由。[3]阿瑪蒂亞·森“擴展實質自由”的視角既顧及了功利主義對福利待遇的興趣，自由至上主義對選擇過程和行為自由的關切，也顧及了羅爾斯理論對個人自由權、對實質自由所需資源的集中注意。[4]用可行能力理論來分析農村教師的發展是一種更廣和更實用的分析方法：從可行能力剝奪到實質自由的缺乏，探討農村教師隊伍建設存在的問題及深層次原因，不僅關注教師的物質利益，也重視教師的精神享受，旨在從根本上解決問題，使農村教師全身心地投入農村教育事業當中。

二、可行能力—貧困視角下農村教師隊伍建設存在的問題

（一）農村教師經濟待遇偏低

我國教師的收入一般低于社會的平均水平，農村教師的薪資待遇水平低下較城鎮教師更為明顯。付衛東調研發現，部分區縣的績效工資發放不到位;欠發達地區較發達地區而言，義務教育教師的績效工資偏低，以湖北為例，武漢市城區的義務教育教師績效工資年均28000元左右，是落后地區的3～4倍。[5]績效工資的實施實際上拉大了城鄉教師的薪資差距。其次，地方按照國家政策落實績效工資改革面臨重重困難，眾多教師反對將一部分績效工資拿來進行二次分配，績效工資制度在執行過程中不僅沒有實現預期的目標，反而影響了教師隊伍的穩定性與積極性。從阿瑪蒂亞·森可行能力—貧困視角可看出，農村教師經濟收入低下使其收入的工具性作用難以發揮，受到農村辦學條件和工作環境的限制，農村教師珍視的部分消費、生產、交換的經濟運用能力受到限制，造成經濟權益層面上的能力貧困，嚴重影響了農村教師實質自由的實現。阿瑪蒂亞·森認為“在分析社會正義時，應該以可行能力的剝奪看待貧困，即從一個人所擁有的自己有理由珍視的那種生活的實質自由來判斷一個人的處境?！盵6]收入低下經常被作為貧困的判定標準，阿瑪蒂亞·森認為從可行能力—貧困的視角也不否定收入低下的確是貧困的一個主要原因，但他認為收入只具有工具性作用，可行能力—貧困的分析方法重視具有自身固有的重要性的剝奪;影響真實貧困的原因除了收入低下之外，還有別的因素（比如，年齡、性別和社會角色）也影響了可行能力的剝奪;收入低下與可行能力低下之間的工具性聯系，是隨著地方、家庭、個人的變化而變化的，具有可變性和條件性，就可行能力剝奪導致的真實貧困，在顯著程度上可能比收入空間表現出來的貧困更加嚴重。[7]

（二）城鄉教師流動失衡

我國農村教師的單向流動更多的是在利益驅動下的自發性向上流動。陳堅等認為教師流動法規的缺失是城鄉教師流動失衡的主要原因。農村教師名義上的超編與實際中的缺編嚴重阻礙了農村教師進城交流學習的途徑。城鄉教師流動政策在執行過程中遭遇了信任危機。[8]賈建國研究指出：我國城鄉教師交流制度化的難度來源于：城鄉教師的薪資待遇存在巨大差別;部分地區農村教師的津補貼發放不到位，中央、省級轉移支付經費不透明，缺乏相應的監督約束機制;城鄉教師流動困難的制度阻礙還包括我國的教師人事制度與戶籍制度。[9]非制度層面包括教師的奉獻精神與教育公平發展價值觀的欠缺，充分體現了其作為經濟人的理念追求。因此，大量農村教師流向大城市、流向重點校。

（三）農村教師職稱結構失衡

李學藝指出：1988年教師職稱開評以來，中學教師一直沒有設“正高”職級。國家設立中小學教師“正高”職級不僅可以促進教育行業內外的公平，對提高教師工作積極性，降低其職業倦怠有促進作用。[10]2009年中小學教師職稱改革在山東、吉林、陜西三個省市試行。試點的結果與教育政策改革的初衷相距甚遠。各地不同程度地出現“正高”行政化的趨勢。盡管職稱的評定指標適度向鄉村教師傾斜，但由于農村教師時間有限、資料匱乏及培訓、學習機會少等原因，城鄉教師專業水平差距巨大，在評定的結果中，農村教師所占比例極低。農村教師職稱評定的實際情況就像順口溜“教齡是個寶， 文憑不可少， 人緣很重要， 能力作參考”。農村學校辦學條件差、優秀師資短缺，農村教師職稱晉升尤其困難?，F在我國提倡建立以同行專家評審為基礎的評價機制，但由于同行評審的規則程序不夠細化，同行評價的實際效果并不明顯。由于職稱改革政策、管理體制和運作機制缺乏民主參與，農村教師的利益訴求難以表達。

（四）農村教師職業倦怠凸顯

職業倦怠一直被認為是累積的慢性反應和受長期工作壓力的消極影響，[11]是由于承擔慢性工作壓力而產生的個人消極情緒經歷。[12]教師是容易產生職業倦怠感的高發人群。國外學者研究發現，教師職業倦怠會造成教師的工作能力和個人成就感的下降，[13]這不僅會影響其自身的工作與生活，還會對學生的成長及發展產生很大的消極作用。張國慶認為，教師的教學態度、工作熱情與其教齡息息相關。[14]徐富明等的研究也發現了中小學教師的工作壓力和職業倦怠存在顯著相關。[15]阿瑪蒂亞·森認為福利、自由與可行能力從評價性目的來講，合適的“空間”既不是福利主義宣稱的效用，也不是羅爾斯要求的基本物品，而應該是一個人選擇有理由珍視的生活的實質自由——即可行能力。[16]可行能力方法的評價性焦點是農村教師實現了功能性活動，或者其擁有的由可選組合構成的可行能力集。從這個層面來分析，正是農村教師的各種福利待遇、職業發展、子女教育及醫療服務等難以得到保障，引起了農村教師的職業倦怠感。

三、從外源型輸血到內生型造血

為優化農村教師隊伍結構，國家先后采取了一系列措施完善農村教師補充機制，比如 “農村學校教育碩士師資培養計劃”“特崗計劃”“免費師范生計劃”“鄉村教師支持計劃”等。截至2018年，全國已有28個省實行地方師范生免費教育，每年到農村任教的免費師范生約有4萬，已選派10.7萬名教師到1272個“三區”縣義務教育學校支教。中央財政累計安排獎補資金14.1億元。[17]國家根據農村的發展所需，積極拓寬農村教師來源的渠道，一定程度上為農村教師隊伍注入了生機與活力。但“碩師計劃”在執行過程中面臨著職前、職后培訓體系不完善、缺乏對指導教師的能力要求、新教師教學能力不足和留職率低等問題。崔波研究指出，城鄉教師待遇差距較大，由于城鄉二元社會結構體制的影響，農村教師的向上流動的成本較高，個體的流動意愿與政府政策要求之間的尖銳矛盾導致了免費師范生就業偏離政策初衷。[18]姚云等對免費師范生入學時與畢業之際的調研發現，收入因素對免費師范生報考動機的影響力顯著增大，免費師范生內在從教動機不斷減弱，免費師范生對其應承擔的義務的規定認同度不高，服務基層的教育意識有待增強。[19]涂蘇琴和張翌鳴研究指出，由于特崗教師到崗后沒有正式編制，嚴重影響了教師工作積極性，江西省2009-2010年就因為多種原因離崗98人，尤其是部分教師中途沒有正當理由就擅自離崗的，嚴重影響了農村的正常教學和教師隊伍的穩定。[20]

通過以上各種外源型發展模式可知，國家難以單純依靠外部制度力量保障農村教師隊伍的均衡發展。輸入的年輕教師多大程度上認可農村文化和認同農村教育決定著他們能否長期扎根于農村。因此，我們必須轉變以往單純依靠外源型輸血式發展觀，積極探索內生型均衡發展模式。我們要結合阿瑪蒂亞·森可行能力理論，以擴展教師的實質自由為實現農村教師內生均衡發展的目的與主要手段。我們要充分認識自由的建構性作用：實現農村教師實質自由對提升農村教師生活質量的重要意義，并結合外源型政策的推動，充分保證自由的工具性作用的實現，從而解決農村教師可行能力—貧困問題，實現農村教師隊伍的內生均衡發展。

四、以可行能力促農村教師隊伍內生型發展

阿瑪蒂亞·森認為擴展自由是發展的主要目的和重要手段，主要起著建構性作用和工具性作用。建構性作用是關于實質自由對提升人們生活質量的重要性。按照狹隘的發展觀（比如，發展等于經濟增長），有人經常會提出這種問題：政治自由是否會推動發展？從可行能力的基本觀點來看，這種問法本身就有誤，因為它忽視了政治自由本身就是發展自身的建構性要素之一;工具性自由能幫助人們更自由地生活并提高他們在這方面的整體能力，并相互聯系、相互補充。[21]個人自由在發展中的重要性不言而喻，必須重視政府行動、社會安排和社會保障制度等因素對可行能力的形成和使用的影響。本文結合表1中農村教師的實質自由的具體影響因素進行對策探尋。

（一）加強經費投入，改善農村教師的經濟條件

阿瑪蒂亞·森將經濟條件界定為：“個人享有的將其經濟資源運用于消費、生產或交換的機會?！睆慕洕鷹l件的概念可以看出：農村教師經濟資源的擁有是其經濟權益實現的前提條件。首先，國家可以建立中央與地方分地區、分項目、按比例共同分擔的績效工資財政保障機制，提升中央、省級政府對農村教師績效工資承擔責任，可在一定程度上縮小省域、縣域農村教師績效工資差距。[22]其次，國家要提高農村教師津貼標準，可根據省級經濟、地理條件劃分3檔補貼標準，由各縣級政府根據農村教師工作的偏遠程度再將補貼標準細化為3個檔次，合理劃分等級差別，增強農村教師職業的吸引力。[23]緩解農村教師的收入壓力問題只是基本保證農村教師享有實現其目標的通用性手段。羅爾斯認為應從個人享有的、追求每個人各自目標的機會來看待個人的處境，并將對“權利、自由權和機會、收入和財富及自尊的社會基礎”這些目標的追求看作個人對自己“關于好的理念”的追求，而這是因人而異的。與羅爾斯不同，亞當·斯密則集中注意人們努力實現的實際的生活狀態。他關注的重心超越了一個人實際擁有的實際收入或商品組合，更注重人們實現生活功能的可行能力。[24]從這個層面來講，我們不僅要重視積極解決農村教師的收入問題，更應該結合農村教師的個人特質，從年齡、學歷、教師培訓及社會保障等方面去考慮農村教師的可行能力問題，重點是商品能帶給教師的珍視的自由，而非商品本身。

（二）教育信息公開，保證農村教師的政治自由

透明性保證是指“滿足人們對公開性的需要：強調在信息公開、透明的前提下自由地交易。當這種前提條件被破壞時，交往的雙方或旁人的利益都將受到損害”[25]。社會民眾參與公共決策是推進政策民主化、科學化的重要環節。因此，健全教育決策信息公開制度，充分尊重、平等對待農村教師的利益表達顯得特別重要。[26]為使廣大教師認同和接受城鄉教師交流制度、績效評價和監督制度，應“確保教師參與形式的廣泛代表性和溝通渠道的暢通性”[27]。學校管理者在與教師的日常接觸中，應積極探索教師參與形式的多樣化，盡量使教師參與利益相關的教育政策制定過程中。在政策執行階段，學校管理者應加強教育政策的宣傳，盡量減少執行阻力，并對政策執行的結果進行跟蹤反饋。

（三）完善制度建設，加固農村教師的防護保障

阿瑪蒂亞·森認為，無論一個經濟體系運行得多好，總會有一些人的基本生活依舊受物質條件的制約，為避免處于受損害的邊緣的人遭受深重痛苦，就需要制定防護性保障來提供安全網，比如一些制度性救濟或貧困補助。農村教師職稱結構的嚴重失衡，除了有其自身教學能力和師德水平等方面的原因外，學校地理位置、辦學條件及生源質量等都是重要的影響因子，因此需要各級政府提供相應的防護性保障，為農村教師提供社會安全網，確保其實質自由的實現。要完善農村教師職稱評定制度：一方面，改變以前注重靜態材料的評審方式，結合發展性評價，突出對農村教師長期性的教學實踐能力的考查。另一方面，可采用菜單式職稱評審方式。職稱評審給予農村教師更多的關注，將“一票否決制”改為“加分選擇制”準許農村教師以此項優勢彌補彼項劣勢。[28]這種菜單式選擇方式賦予農村教師部分自主權，能充分提高農村教師的積極性。

（四）保證福利待遇，保障農村教師的社會機會

社會機會指的是社會教育、醫療保健及其他方面，它們影響著個人賴以享受美好生活的實質自由。從農村教師的子女教育、醫療服務、住房福利、專業發展及社會尊重等多個維度保障農村教師理應享有的實質自由，對其享有更健康美好的生活、避免可防治的疾病和更有效地參與經濟和政治生活都是非常重要的。例如，不識字對一個人參與那些要求按規格生產或質量進行嚴格管理的經濟活動來講，是一個絕大的障礙。[29]

從組織層面來講，學校管理者應該保證教師擁有相應的自由度和自主權，讓教師參與學校的重要組織決策當中，營造一種和諧的校園氛圍，并建立賞罰分明的有效激勵制度，增強農村教師的責任感與歸屬感;政府應保障農村教師基本生活所需，關心和照顧農村教師的住房福利、醫療保障及其子女教育的問題。從社會支持層面來講，家長和社會應該建立一種合理的育人觀，轉變以往唯分數論的傳統觀念，正確認識教師在學生成長和成才方面發揮的作用，營造一種公眾信任的社會氛圍，從而減輕來自于社會的高分論和升學率方面的壓力。領導、家人和朋友的信任與支持對農村教師的職業選擇和工作投入有重要影響。同時，農村教師應該積極參與各種社會公益活動，豐富自己的生活;并與領導和鄰里積極保持溝通，以獲得理解與尊重;與工作同事交流教學心得和體會，力爭獲得最大的社會支持。

（馬麗，華中師范大學教育學院， 武漢 430079）

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（責任編輯：彭 慧）