學生參與大學治理的美國經驗及其鏡鑒

董柏林

摘?要：學生參與大學治理妥善地兼顧了學術自由與社會責任、精英治理與民主參與、執行效率和決策質量之間的關系，構成美國大學治理結構中不可或缺的關鍵維度，是美國大學實現善治的內在要求和重要舉措。為了切實保障學生的合法參與權，多數美國一流大學章程都對學生參與大學治理進行了規定：作為重要成員加入決策管理機構、賦能學生自治組織以及適度限制投票權與參與治理的范圍。以美國一流大學章程為考察中心，探究學生參與大學治理的背景、價值與經驗，有助于構建具有中國特色的學生參與大學治理體系，完善我國大學內部法人治理結構，深入推進高等教育治理體系和治理能力的現代化。

關鍵詞：美國一流大學;大學章程;大學治理;學生參與;民主協商

爭創一流大學不僅要依托一流的教學和科研，更依賴于有效的大學治理。美國學者加布里埃爾·E·卡普蘭指出，大學治理即使不處于學術事業的核心，那么它也位于學術事業的源頭。[1]作為外部環境，有效治理是實現大學人才培養、科學研究和社會服務等功能的重要保障。作為內在機制，在核心的教學和研究方面，協商治理是通往成功的最優路徑。鑒于善治在大學走向卓越以及實現公眾普遍福利過程中扮演著不可或缺的角色，美國大學極為重視大學治理結構的完善，將科學化、開放化、多元化、協同化與民主化作為自身追求的目標。作為大學善治的重要體現，多數美國大學秉持成功大學最主要受益者是學生的理念，將作為大學重要成員的學生納入治理主體范疇，與董事會、校長、教授委員會（或評議會）共享大學治理權。為了保障和充分發揮學生的治理權，美國大學通常將其寫入大學章程，通過兼具軟硬法性質的大學章程，實現學生參與大學治理的合法性、正當性和權威性。

一、背景分析

美國大學治理中的學生參與是共同治理理念的興起、學生治校意識的凸顯與妥協傳統的浸潤等因素相互作用的結果，是20世紀以來美國高等教育管理法治化、民主化和科學化的重要體現，彰顯出美國大學治理結構共享性、制衡性和協商性特征。在美國高等教育發展初期，董事會、校長、教授會（評議會）是學校管理的權力中心，學生基本排除在參與學校決策和管理權之外。到20世紀20年代后，隨著共同治理理念的興起和相關法律法規的頒布，以及“學生消費者第一”觀念的形成，學生參與大學治理逐漸被美國高校所承認并將其制度化，學生及其組織成為了高等教育治理結構中除董事會、校長和教授會之外的另一重要主體，共同參與對大學的治理。

（一）共同治理理念的興起

長期以來，美國大學的管理權由“外行組成”的董事會掌控，教師以“雇員”的身份從事教學與科研，無法進入大學管理的核心權力層。由于無法享有特權和學術自由，教師的積極性和創造性受到限制，他們強烈要求進行分權改革。為了應對這一現實訴求，美國大學教授聯合會（AAUP）正式成立。AAUP在1920年發表了《關于教師在大學治理和行政中的定位和功能的報告》，該報告認為行政人員和教師要形成一種“共同擔責和全面合作的精神”。這意味著教師在大學治理中的地位和作用逐漸受到重視，“共同治理”理念開始出現在大學權力場域中。為了進一步明晰教師在大學治理中的身份，1966年，AAUP、AGB（美國大學治理董事會聯盟）、ACE（美國教育理事會）聯合發布了《大學治理宣言》。宣言對共同治理進行了明確界定：基于教師和行政部門雙方特長的權力和決策的責任分工，以代表教師和行政人員共同工作的承諾。[2]宣言首次確定了教師在大學治理中的合法地位，教師成為大學治理結構中的重要力量，與行政人員共同承擔治理大學的責任。正如學者認為，教師在那些特別要求專業技術的決策領域具有重大的權力，這些決策領域需要他們提供權威性的意見，如課程、學位要求、職位任命和晉升，以及共同治理權力的分配。[3]較之董事會治理，共同治理的主體更加多元，過程也更加民主公正，尤其是彰顯教師在大學治理中的主體地位，強調學校的決策必須征求教師等利益相關者的意見和建議后才能通過。顯然，共治理念為教師治校提供了合法性依據，至于學生參與大學治理則未能給予足夠重視。為此，1990年，AAUP對《大學治理宣言》進行了完善，認為學生與管理者和教師具有同等地位，正式將學生參與納入大學治理結構，并闡述了學生參與大學治理的意義與權限。

（二）學生治校意識的凸顯

美國大學治理中的學生參與總體呈現出從無到有、從弱到強、從邊緣到中心、從形式到實質、從激進到理性的特征。在較為漫長的發展變化過程中，20世紀60年代是美國學生參與大學治理史上的重要分水嶺。在此之前，學生參與大學治理先后經歷了殖民時期到內戰時期的“靜默期”、內戰開始到20世紀20年代的“出生期”、20世紀20年代到60年代的“成長期”。[4]在“靜默期”中，學生在學校治理中幾乎沒有影響力，學生是無聲的順從者和“沉默的羔羊”。到“出生期”后，受德國大學學術自由與選課制度的影響，學生開始表達對學校獨裁制和家長制的不滿，傳統的單向度壓制模式開始松動。這一時期學生在學習和舉辦課外活動上開始擁有一定程度的自由選擇權，并被學校賦予舉辦各種課外活動的權利。在“成長期”中，部分學校的學生逐漸介入學校管理的重要領域，如參與學術管理，擔任學校行政管理委員會的委員。然而此時段學生參與大學治理的“星星之火”并未發展為“燎原之勢”，學生依然是大學治理中的重要“局外人”，參與的象征性大于實質性，不能左右學校重大決策。到20世紀60年代，學生參與大學治理的制度約束與國際國內政治形勢構成鮮明對比，一直保持“安靜”的學生不再沉浸于“象牙塔”式的校園生活，而是積極投身政治運動。這種參與政治的激情使得學生走出校園表達訴求的同時又試圖在校內的管理體系中占有一席之地，以增強自己的影響力，維護自身合法權益。學生最終通過相對暴力的方式獲得大學重要決策機構的席位，開始在真正意義上參與到學校的決策和管理中。美國學者約翰·塞林指出：有組織的學生運動使學生認識到他們作為消費者和作為校園共同體成員的權利，在這種背景下，大學許多機構的管理委員會開始創造機會使學生參與其中。[5]“學生時代”的抗爭推動了“大學治理的革新”，改變了傳統大學治理結構。據當時的一項調查顯示：80%以上高校的學生參加了校內各種委員會;20%左右高校的學生可以列席董事會。[6]60年代后，“學生消費者第一”的觀念形成，學生參與大學治理作為一種教育理念和一項重要制度被美國高校所接受，學生參與訴求趨于理性與合作。學生一方面通過參加大學董事會和各種評議會行使職責，另一方面通過校外大學生聯合會和校內學生自治會以及其他群體性組織參與學校的治理。學者認為，由于學生是社會未來的中堅力量，因而賦予學生參與機會是合理的，學生也成為近年來最迫切要求更多的參與群體之一。[7]為此，越來越多的大學通過大學章程和其他規章制度對學生參與大學治理進行了規定，明確了學生治理主體身份，細化了參與治理的內容、原則與保障。

（三）妥協傳統的浸潤

美國學者多比爾認為，“沒有人崇尚妥協，但每個人都在妥協”[8]。妥協在美國的政治和社會生活中扮演著重要角色，是人們處理各種事務時遵守的基本原則之一。在多數美國人看來，政治是一種妥協的藝術，或者說，妥協是民主的藝術才能。妥協與政治、民主以某種方式緊密聯系在一起，并滲透到社會生活的各個方面。美國人對妥協的尊重和使用勝過其他國家，以至于美國前總統奧巴馬斷言美國建立在妥協基礎之上。在美國，即使是至高無上的總統，也必須懂得討價還價，總統的權力通常被歸結為說服的權力。[9]事實上，美國憲法本身就是一系列協商和妥協的產物。憲法的妥協不僅是超越狹隘利益關系的共同感情的產物，而且給將來的后代提供了一套為類似的妥協辯解的依據。[10]美國之所以重視妥協，主要是因為妥協是解決沖突和達成社會一致的重要理念與機制。美國學者科恩指出：“妥協是民主程序的核心。權衡沖突各方的爭議，從而形成政策、制定法律的過程就是妥協的過程?！盵11]妥協的最初含義是指為了永久解決爭端通過公正中立的第三方仲裁者的決斷使雙方做出相互承諾，主要通過討價還價的方式達成本來不可能達成的協定而彼此遷就。顯然，妥協是民主政治的內在要求，沒有妥協就沒有民主。妥協不僅在政治生活中有著重要價值，在服務于政治的教育生活中同樣發揮著重要作用，這種作用在大學場域中表現得尤為突出。大學作為服務國家建設和滿足社會需求的重要學術組織，受制于政府的規制和要求，妥協精神不可避免地印嵌其中。就美國大學治理結構而言，從最初的董事會一元管治發展到當下的董事會、校長、評議會等多元主體共同治理，治理權逐漸下放到管理者、教學人員和學生。這充分體現出大學最高權力機構對教師和學生等利益相關者的尊重和妥協，當然這種妥協與利益相關者自身的爭取密不可分。如果大學權力機構對利益相關者的參與訴求拒不妥協，無視他們的合法權益，共同治理的格局將會破裂，大學也勢必異化為教育暴力場所。正是融入了妥協理念與機制，美國大學才能體現出“有組織的無政府狀態”的特性，廣大教師和學生才能成為參與大學治理的主體，并與校長、評議會等強勢主體進行平等對話。

美國學生參與大學治理也受到協商文化和后喻文化的影響，它們為學生參與大學治理提供了理論依據和制度性保障，是落實學生參與治理的重要思想準備。較早提出協商文化概念的是美國學者伯格奎斯特。他結合組織理論和大量案例研究，將美國的大學組織文化歸納為四類：學院文化、管理文化、發展文化和協商文化。所謂協商文化，是指大學中的弱勢群體通過討價還價的途徑爭取和維護自身的利益，以維持群體間的利益平衡。在此，協商、對話與討論不僅是化解利益紛爭的一種有效形式，同時也是一種組織運作策略。后喻文化是由美國學者米德在《文化與承諾——一項有關代溝問題的研究》一書中提出的。她將整個人類的文化劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種類型。后喻文化是指由代表未來的年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩，屬于典型的“青年文化”。由于青年擁有廣博而新穎的知識，允許他們參與大學治理，表達自己的思想和見解，無疑有助于最優決策的產出和矛盾的化解，是大學保持活力和創造力的重要途徑。因此，學生參與大學治理，不僅正當，而且必須。

二、美國一流大學章程中關于學生參與大學治理的規定

學生參與大學治理已成為美國高校實施民主管理、追求最優決策、解決矛盾紛爭和激發校園活力的重要途徑。為了切實保障學生的合法權益，多數美國一流大學章程都涉及到學生參與大學治理的規定。大學章程作為大學的“基本法”，是大學最根本的規范性文件，在保護學生參與權方面承擔重要職責。對學生參與大學治理的表述可謂是美國大學章程的“標配”。研究指出，作為大學“基本法”，美國大學章程的內容由法人構成、董事會、董事會委員會、大學行政人員、學術機構、學生事務和雜項七個部分組成。[12]其中，學生事務大多由學生組成的自治會或委員會進行管理。即使是由校方委托專人直接管理，也必須吸收學生代表參加。綜觀美國一流大學章程，對學生參與大學治理的規定主要體現在三個方面：作為重要成員加入決策管理機構、賦能學生自治組織以及適度限制投票權與參與治理的范圍。

（一）作為重要成員加入決策管理機構

作為重要成員加入決策管理機構是美國學生參與大學治理的最高形式和重要特色。美國大學章程規定，學生可以擔任董事會成員、評議會成員以及董事會下設的各種委員會委員。通過加入決策管理機構，學生直接參與重大事務的討論與審議。雖然參與的程度和內容有所限制，但是多種參與方式有助于提高決策的可行性，避免“信息不對稱”和“身份不平等”引發不必要的沖突，使大學組織目標和個人發展目標保持一致性。如加州大學董事會章程規定：董事會成員在慎重考慮、遵循董事會所定程序，并征求大學教職員和學生代表意見的情況下，可以委任一至兩人為董事會內享有完全參與權的成員，即加州大學任一校區或其他高等教育機構的教員，加州大學任一校區注冊的學生。委任的學生董事擁有投票權，參加董事會及其委員會的所有會議，任期一年。并規定，在甄選董事會成員時，州長應傾聽重大事務委員會的意見。該委員會由眾議院議長、參議院議長、大學董事會主席、6名公眾人士、1名校友、1名教師和1名學生組成。[13]哥倫比亞大學評議會章程規定，可以從學生團體中選出一名學生為評議會成員，他對與學生有關的重大事項有選舉權，否則沒有選舉權。[14]學術評議會伯克利分會章程規定，學術評議會伯克利分會常設委員會有兩類：一是教職工及評議事務委員會（無學生成員）;二是教育事務委員會（有學生成員）。在學術自由委員會、教育政策委員會、教學委員會、學生事務委員會等16個教育事務委員會中，學生成員有資格參與各委員會下設的常設小組委員會。如學術自由委員會成員包括5名評議會成員和2名學生成員。其職責在于研究并報告可能影響大學學術自由的任何情況，特別有關大學聘用或解聘、大學和大學院系個人名聲的情況。教育政策委員會至少由12名評議會成員和3名學生成員組成，主要就與教育政策問題相關的事宜進行考慮、匯報以及提出方案。教學委員會至少由5名評議會成員和2名學生成員組成（本科生和研究生各一名），主要職責在于研究所有與大學教學促進有關的問題，并關注如何使教學工作在終身教職中得到認可以及向伯克利分會提出中肯的建議。教育事務委員會中的學生成員的選拔也主要由學生為主體成員的物色與選拔委員會負責，選拔出來后由分會委員會進行任命。學生在教育事務管理中扮演不可或缺的角色，是教育事務治理中的重要力量。[15]

大學章程對學生加入董事會等決策管理機構的規定在現實中得到了較好的落實。美國曾以1321所四年制院校為調查對象研究董事會實踐問題，結果顯示，公立學校董事會成員中高達54%是經投票當選的教師或學生。尤其當董事會席位是為內部成員保留時，通常會留給學生，而且一般是那些來自學生治理協會的學生代表。[16]如美國伊利諾伊大學董事會的12名董事中，有2名學生董事。北卡羅來納州立大學董事會的13名董事中，學生自治會主席為當然董事。普林斯頓大學39名董事中有2名學生董事。[17]另一項對美國402所高校的調查顯示，美國大學學術評議會涵蓋大學管理者的占59%;涵蓋教師兼管理者的占25%;包括大學職員的占7%;包含研究生的占12%;包含本科生的占28%。[18]可見，即使是在由教師和管理者為主要構成的學術組織中，學生群體的參與治理權依然得到了體現。

（二）賦能學生自治組織

學生事務點多面廣，事繁且雜，學生加入決策管理機構只能參與重要事務的討論和決策，并不能解決學生所有事務。為此，美國大學基本都成立了以學生為主要成員的學生自治組織。這些組織承擔了大量的學生事務，既減輕了學校的人事與經濟負擔，又使學生有機會學習民主和運用民主，有助于培養學生的主人翁意識和自主自立能力，增強學生的責任感和主動性。如果說，大學章程對學生作為重要成員加入決策管理機構的規定顯示出學生參與的“配角”身份，那么對學生自治組織的規定則凸顯出學生參與的“主角”地位。這種“主角”地位主要體現在美國大學章程極為重視由學生主導的自治組織的培育和發展，并賦予其多種功能。如《康奈爾大學章程》詳細規定了“學生生活委員會”的職責：就學工部等部門的中長期規劃進行評議;就與學生切身利益相關的制度進行評估;就與學生第二課堂相關的政策進行評價;就與學生社區建設相關的文件進行評審。[19]南加州大學章程規定，南加州大學本科生學生會是本科生自治的正式代表，擁有就有關全體本科生福利的任何事務進行調查、向校長提交報告并提出建議的權力。研究生和職業學生參議院是本校研究生自治的官方代表，擁有就有關全體研究生福利的任何事務進行調查、向校長提交報告并提出建議的權力。[20]密歇根大學章程將學生事務作為單章論述，涉及到交流委員會、學生事務辦公室、學生事務副校長、學生事務政策委員會四個方面的規定。交流委員會應由以下成員組成：（1）2名學生，由評議會代表大會從密歇根大學學生會提交的至少代表三個不同學院的四名被提名人員名單中任命;（2）2名教職工成員，由學生會從教務委員會提交的至少代表三個不同學院的四名被提名人員名單中任命;（3）2名管理人員，由組成該委員會的學生和教職人員從密歇根大學校長提交的至少四名被提名人員中任命，這些被提名人員應至少代表三個不同學院或行政單位。章程還規定，學生參與大學決策過程與大學生活質量的提升呈正相關，分管學生工作的副校長應在促進建立學生參與決策的有效機制方面為學生提供協助。[21]

發揮學生自治組織的作用不僅在大學章程文本中得到體現，更在實踐中得以貫徹。在普林斯頓大學，院系學生會、研究生會除了有權過問院系的決策過程和行政決定，向校方表達學生的利益訴求，其代表還經常參加課程設置委員會，列席校預算委員會、仲裁委員會的會議。[22]頗具美國特色的學生參議院和學生政府也屬于學生自治組織的一種形式，他們對設備使用、校友活動、工作安排都有建議權。這些學生自治組織的成員由在校注冊學生組成，經費來自學生繳納的活動會費，是相對獨立于學校行政機構的群眾性組織。

（三）參與治理的限度

在美國，學生參與大學治理已成多方共識，并受到聯邦和州法律的保護。雖然沒有大學章程否認學生參與大學治理的歷史傳統和現實意義，但在學生是否有決策權以及參與治理的范圍等方面，多數大學章程持謹慎態度。

在是否有決策權方面，美國大學章程基本主張學生只在學生事務委員會、學術事務委員會、基建和土地管理委員會等與學生利益緊密相關的委員會中擁有表決權，一般限制其在董事會中的投票權。如學術評議會伯克利分會章程規定，在所有學生成員參與的董事會下設的各種委員會正式投票中，學生的意見將被單獨記錄，并且隨時和委員會的建議一起提交給分會、其他的學術評議會機構以及由該委員會推薦的行政官員。[23]美國曾在20世紀60年代對875所高校的學生參與治理情況進行調查，結果顯示，有88.3%的高校允許學生代表至少參加學校某個決策機構。其中，2.7%的高校賦予學生在董事會中的投票權，41%的高校允許學生作為觀察員參與處理涉及教師發展的委員會。[24]限制學生在最高權力機構中的決策權和允許學生參與決策機構的討論，看似不一致的做法，實則是美國學生參與治理的一個重要特征。這從另一方面說明了在決策權、執行權、監督權既相互獨立又互相制衡的條件下，共同治理的效應才能實現最大化。美國大學一般通過不鼓勵學生加入董事會的途徑來控制學生在董事會中的投票權。美國在1996年對10所一流大學董事會成員的職業構成進行了調查，結果發現，298名董事會成員中只有3名學生，分別為普林斯頓大學2名，麻省理工學院1名，所占比例微乎其微。[25]當然，限制學生加入董事會不等于學生沒有資格成為董事，只是與20世紀60年代相比，學生加入董事會的機會相對減少。

在參與治理范圍方面，雖然有大學章程（如上述提到了南加州大學章程）規定，學生自治組織有權就有關學生利益的任何事務進行調查和反饋，但學生究竟能參與哪些事務的討論，多數大學章程并未給予指導性意見?，F實中，大學生一般在校園非主流事務方面擁有一定的話語權，如決定學校后勤服務的提供商、管理學生社團、評價教師教學等。在離學生切身利益稍遠的更為宏觀和核心的議題方面，學生缺少相應的參與機會，如學校戰略規劃、師資引進、院系課程設置、教學方法運用、評價系統構建、經費預算與使用等。非主流參與彰顯出美國大學在處理學生參與治理問題上受實用主義理性和當代民主理論（缺乏政治效能感的冷漠的、普通大眾的不參與，被看作是社會穩定的主要屏障）的雙重影響，反映了大學利益相關者之間的博弈，如果大學所有事務都允許學生參與和決定，這種民主的做法會帶來災難性的后果，如學術水平下降、教育使命感喪失等。[26]正如羅伯特·達爾所認為，一個完全由民主程序決定的決策有時可能在實質上是非正義的。[27]

三、啟示

學生參與大學治理在本質上涉及培養什么人以及如何培養人的問題。在我國，將學生的時空和生命局限于知識的學習和真理的追求，之前不是將來也不會成為大學的全部使命。大學作為人才培養的學術機構，除培育學生理智外，責任感、正義感、道德感、民主參與等品質的培養應當成為大學最根本、最一般的職能。對學生而言，大學教育不僅是接受新知，更是一種文化體驗和人格陶冶。美國學生在參與大學治理過程中，他們的自主發展、民主協商、社會實踐、創新創造等能力得到提升，從事公共事務管理的責任心和使命感也得以增強。以美國一流大學章程為考察中心，總結學生參與大學治理的美國經驗，有助于構建具有中國特色的學生參與大學治理體系，完善我國大學內部法人治理結構，深入推進高等教育治理體系和治理能力的現代化。

（一）切實落實學生參與治理權

隨著一系列教育法律法規的頒布，尤其是《高等學校章程制定暫行辦法》（以下簡稱《辦法》）的實施，我國大學已全面進入“依法治?！焙汀鞍凑罗k學”的新時代。從各高校制定的大學章程看，學生及其組織基本納入大學治理主體范疇，學生參與治理在學?！白罡叻ā敝械玫搅梭w現和保障，多元參與的共同治理格局漸趨形成與穩定。例如北京大學章程規定：學生代表大會、研究生代表大會是學生會、研究生會的最高權力機構，是學生參與學校民主管理和監督的基本組織形式，行使討論學校涉及學生切身利益的規章制度和改革方案等職權。然而，與美國一流大學章程相比，我國大學章程對學生參與大學治理的規定大多限于學生自治組織，黨委會、校務委員會、學術委員會、教代會、工代會、學院黨政聯席會議等組織和機構中的學生代表相對較少，甚至缺失。這種規定顯然不能有效保障學生參與學校相關事項的民主決策權與實施監督權。如清華大學章程規定：校務委員會的成員包括部分學校負責人和院系負責人、校工會主席、教授專家及其他方面代表。浙江大學章程規定：學校學術委員會由學校專家學者代表組成，負責對學校學術領域重大事項進行咨詢、審議、評價和監督。這些規定在凸顯校長治校與教授治學的同時，相對弱化了學生參與治理權，不利于彰顯學生的主體地位以及滿足學生主體發展的合理訴求。

事實上，學生參與治理的過程就是接受教育和學習的過程，也是一種踐行大學理念的過程，他們的主體意識、能力和人格在其中得到培養，進而提升獲得感和幸福感。此外，我國大學章程對學生在管理與決策機構中的構成比例基本沒有明確規定。這種模糊處理一方面為學生參與治理預留了空間，但另一方面也使得學生參與治理在實踐操作和規范性方面存在隱憂。為此，我國高校應將學生作為學校治理機構中的重要成員予以明確規定，并科學設置學生在其中的比例，培養學生的參與及協商能力，確保將學生的意愿直接反映到管理中去，從而實現教育服務的直接性和有效性。

（二）完善學生自治組織功能

從美國一流大學章程來看，學生自治組織基本由學生主導和管理，它們不僅承擔著學生自我管理、自我服務、自我發展的責任，還負有對與學生健康和福利相關的大學規劃和政策進行評價的職責。相比之下，我國大學章程在學生自治組織的管理和功能定位上，不如美國完善與健全。如南京大學和武漢大學章程規定，學校共青團、學生會、研究生會等群眾組織在學校黨委的領導下，依照各自章程開展活動。學校充分保障各群眾組織參與學校民主管理與監督的合法權益。這些章程都將黨委或團委作為學生自治組織的領導部門，掌控著學生自治組織的經費使用權、成員選拔權和活動安排權。此外，很多大學章程對學生自治組織的地位、職責權限、組成、議事程序都沒有詳細規定，而這些規定又是《辦法》明確要求章程應當包括的內容。從根本上說，學生組織接受黨委、團委領導是我國大學堅持社會主義辦學方向的重要保證，學生組織也應當自覺成為黨團工作的骨干力量。

黨團領導下的學生組織確保了基本的政治方向和立場，但現實中由于受到其他因素影響，學生組織其他功能的拓展和發揮時常受到限制。比如我國高校學生自治組織缺少參與學校治理的政策依據和有效渠道，開展工作的獨立性、創造性和規范性較為欠缺。

為將學生自治組織建設成具有參與治理功能的群眾組織，學校在強調黨委領導的同時，應當逐漸弱化對學生自治組織的行政管理，從宏觀上把握發展格局，為其創設更具彈性和自由的制度空間，使其真正成為學生表達和維護自身利益的屬于學生自己的“壓力集團”。同時，要加強學生自治組織自身建設，轉變工作思路，調整工作重心，逐漸從學校有關工作的宣傳員和組織者，轉變成維護學生權益的代言人和探索有效參與治理機制的先鋒隊?；貧w學生自治組織增長學生才干、凝聚學生群體、促進學生發展的初心和本質，獲得與學校其他利益主體的“博弈能力”。最后，通過教育與實踐等途徑，切實提升學生干部的參與意愿和民主協商水平，增強學生自治組織的活力和效力。

（三）避免學生參與治理走進誤區

美國大學通過學生參與治理，妥善地兼顧了學術自由與社會責任、精英治理與民主參與、執行效率和決策質量之間的關系。這樣不僅促進了學校目標與學生個人需求的融合，實現了最優決策的集體性產出，化解了學校和學生之間的矛盾和糾紛，還有助于培養有責任心的未來社會主體，體現以生為本的辦學理念。學生參與治理日益成為美國大學治理結構中不可或缺的重要維度，扮演著管理、監督、評價等多種角色。學生不再是治理的對象和政策制定的旁觀者，被動接受知識和學校的規訓。相反，他們作為治理主體參與大學決策，與其他利益主體在建設一流大學過程中形成共擔責任、深度合作和民主協商的精神。在法治化、制度化、規范化的學生參與大學治理體系保障下，學生參與治理的身影在美國校園里到處可見。雖然學生參與治理具有工具性和消極性的一面，但美國大學更為重視的是其內在價值和積極意義，即滿足學生多元需求、促進學生健康成長和推動學?？茖W發展。

在我國學生參與大學治理實踐中，高校管理者往往關注的是學生參與治理的工具性價值，甚至過分強調其消極性。如有些高校認為學生參與治理就是賦權學生，讓學生參與和其利益密切相關的事務和決策，如評獎評優、教學資源使用、后勤保障等。然而在此過程中，學生較少受到專業指導，缺乏對民主運用的訓練，學生參與治理往往異化為具體事務操作和經驗習得，學生的主體性身份逐漸演化為高校日常管理中的廉價勞動力，失去了參與治理的育人本真。還有少部分高校管理者對學生參與治理仍持懷疑態度，未將學生視為“大學治理和善治的全面合作伙伴”。他們認為學生參與治理會給學校帶來負擔和麻煩，比如提高決策成本，改變決策方向，影響學術權力和行政權力的運作，過度參與還會干擾學校的正常教學秩序。因而倡導只賦予學生發言權和建議權，限制其投票權和決策權。這種懷疑態度在現實層面上往往導致學生參與治理經歷的不足。有學者曾對北京11所高校1488名學生進行調查，發現只有7.79%的學生有較多的參與治理經歷，很少和幾乎沒有參與治理經歷的學生占被調查者的59.38%。[28]事實上，教育效能感更有可能在一個參與性環境中得到培養。正如米德所認為，只有為年輕一代提供直接參與的機會，彰顯他們的聰明才智和創新精神，我們才能創造一個富有生命力的未來。[29]英國學者羅納德·巴尼特也認為，學生的成熟使他們可就自己學習的方向、步調、評估和鑒定進行協調分享。[30]如果認為學生不具有足夠的智慧和健全的判斷力來進行治理的話，那么補救措施不是去剝奪他們的參與權，而是引導他們如何進行自由的行動，使學生參與這個可能的變量變成學校發展和學生成長的最大增量。

四、結語

在青年社會參與方面，習近平總書記提出了許多重要論述。在紀念五四運動100周年大會上，習近平總書記指出，當代青年主體意識、參與意識強，強烈渴望實現人生發展。要傾聽他們對社會問題和現象的看法，對黨和政府的意見和建議。青年要向年長者學習，年長者也要向青年學習。以習近平青年發展觀為指導，從國家、省和學校等層面構建完備的學生參與大學治理的法律法規和制度，鼓勵學生多方位、全過程、深層次參與大學治理，發揮發展、改革、創新三位一體的協同作用，是在一個不斷復雜化的社會里提高教育質量、培育公共群體感和造就“有效公民”的最好方法之一，不僅有助于學生個體的完善，而且也有助于大學合理性的提升。[31]特別是在重視學生發展核心素養培育的新時代，學生參與治理顯得尤為重要。研究指出，文化基礎、自主發展和社會參與是學生發展核心素養的三個維度。在三個維度中，學生參與學校治理對自主發展與社會參與素養的養成具有重要的促進作用。通過引導學生自主、能動、創造性地參與大學治理，分享治理過程中的權、責、利，培養學生適應終身發展和社會進步需要的責任意識和參與能力，使學生在教育生活中享受自由、尊嚴與幸福，最終實現個體的全面和諧發展和教育命運共同體的完滿構建。

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（責任編輯?陳志萍）