小學語文高年級淺文深教的探索和實踐

肖曉香

摘 要：小學語文高年級有一些課文，文本相對簡單，學生在預習階段便能了解大致內容。教師上課時往往只是淺嘗輒止，滿足于對文本內容的梳理、字詞的學習，課堂缺了深度，少了厚度。牢牢把握語文的核心價值，高年級語文淺文深教的探索實踐將使語文教學變得厚重高效。

關鍵詞：淺文深教;核心價值;有效備課

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第三學段的閱讀提出了以下要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷?！睘榇?，教師要充分挖掘文章的思想價值和語言特色，同時又要跳出教材，整合課程資源，圍繞主題拓展閱讀，引導學生了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法，把貌似淺顯的文章上得扎實、深刻，讓語文的課堂變得厚重、深廣。

一、淺文深教，詩外功夫詩內見

文本表面淺，其實內涵頗為深厚。這就需要教師在備課時深入地解讀課文。要上好一節課，“功夫在詩外”，教師要對文本進行精讀細研，從淺顯的課文中發掘教學的價值，發展學生的思維。備課要深入，要根據不同文體的特點，精準選好教學的點，點準穴道，有的放矢。說明文重點放在準確把握說明對象的特征，正確判斷說明方法，理解說明方法的作用，體會說明文語言的準確性、科學性。古詩教學重點挖掘意境，想象擴補，領悟詩情;同時適度拓展欣賞領域，激起學生對古典文化的探究熱情。散文教學重點放在情感的把握，連接感悟的線索，捕捉情感動情處，鏈接生活經歷，對精彩的片段、語言進行細心的揣摩、分析。

詩外功夫詩內見，只有備足了功夫，課堂教學的問題，才能更多地指向有思維的思考、研讀。語文學習要言意兼得，教學問題不能僅僅指向內容的梳理、理解這個層面，要讓學生咀嚼語言，在語言和文本中走幾個來回，閱讀理解、思考領悟、揣摩賞析，學習謀篇布局、遣詞造句、表情達意，把文本的語言內化為自己的語言，最大限度地實現課文這一“例子”的增殖。

二、淺文深教的幾種有效教學策略

語文教學，要牢牢把握語文的核心價值，充分發掘課文的教學意義和價值，在有效、深入備課的基礎上，借助以下教學操作路徑，挖掘、拓展、探尋隱藏在語言文字背后的意義。

1.挖掘漢字的文化內涵

中華文化博大精深、源遠流長，漢字承載了中華民族五千年的文化歷史，有著深遠的文化內涵。重視字理教學，根據漢字構字原理，考證漢字文化。古人造字凝聚著無窮的智慧，教師要從典籍中尋找漢字的本意，提升漢字文化素養。如教學左耳旁，可以讓學生了解偏旁的演變過程?？瑫邪选案贰弊冃螢樽蠖?，甲骨文“阜”像山崖邊的石磴，偏旁的本義指土山。

教學中還可以形象剖析字形，推知字義。于永正老師教學《林沖棒打洪教頭》，抓住“忍讓”這一詞語，分析“忍”的寫法：心上面插了一把鋒利的刀，忍之于心，讓之于外，結合“林沖掄起棒一掃”，使學生體會到，林沖用勁不大，手下留情，以高超的武功和高尚的道德折服了在場的所有人。

2.知人論世，深度挖掘作者信息

北師大版五年級下冊“金鑰匙”指出：“閱讀文章時要結合時代背景，整體地把握文意?！庇疃冉庾x文本，挖掘思想內涵，需借助“知人論世”文學理論。它幫助讀者體會文章思想內容，把握主旨，了解時代背景、人物生平事跡、性格特征、興趣愛好，將作者以及主人公人生經歷，作品的思想內容、藝術特征結合起來，讓背景知識更好地服務于閱讀教學。教學《西門豹治鄴》，教者深入地了解背景資料，對文本進行深刻的解讀。西門豹，戰國時期魏國人，法家和無神論者，新興地主階級政治家。做鄴令后，采用“法家”思想治理鄴地，彼時封建迷信流行，奴隸主假借迷信殘酷剝削人民。對歷史知識的適度探尋，適時對背景資料補充，可以把教學推向深入。

3.對比閱讀，拓展文本主題

新課標要求重視學生研究性閱讀能力的培養。這就要求我們在語文教學中開展輻射性閱讀，為學生研究性閱讀打下堅實的基礎。所謂輻射閱讀就是在教學過程中將內容或風格等相近或相反的文章進行對比閱讀。烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎?！蔽覀冋n題組的一位老師在教學《別董大》后，讓學生對比賞析《別董大》和《送元二使安西》，領會不一樣的送別情。讓學生思考兩詩的相同點在哪里，不同點在哪里。相同點：情景交融，前兩句寫景，后兩句抒情。不同點：描寫的景和表達的情都不同?！秳e董大》分別在一個冬日的黃昏，千里的荒漠，大雪紛飛，斷雁獨飛，環境如此雄渾和蒼茫?！端驮拱参鳌烦錆M著春天的氣息，沒有北風吹雁那樣蕭瑟，綿綿的小雨，含情脈脈的柳條，更增添離愁之情。再讓學生體會景和情是怎樣巧妙結合在一起的：壯闊、雄渾、蒼茫的景色，寄托著高適的豪邁、樂觀、積極。清新明朗的環境下，那綿綿的細雨，含情脈脈的柳條，依依不舍的感情，巧妙地結合在一起。

4.多元解讀，拓展思維廣度

長期以來，閱讀教學往往以教參為唯一的參照進行解讀，這種范式、標準的解讀往往是單一的。課堂上師生、生生的對話是淺層次的，影響了對文本內容的深度理解。閱讀者不是一張白紙，他是帶著“前見”來參與閱讀的。讀者的閱讀經驗、閱讀思維、生活經歷都會影響對文本的理解。文本是一種情境性的條件，閱讀就是文本意義的建構過程，學生在閱讀的過程中與自身的閱讀經驗、生活閱歷相遇，完成對文本的再一次建構?！度虬坠蔷返奶粕怯奚频?，善惡不分，受盡妖魔的折磨。教學中，很多學生的解讀僅限于此。此時教師加以點撥，神魔皆有人性，神話人物的形象不是扁平化的，而是多樣的。學生進行發散思維，暢所欲言，精彩的解讀不斷呈現?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特?！睂W生多角度、有創意的閱讀，拓展了思維空間，提高了閱讀質量，這樣的教學更加厚重，富有深度。

參考文獻：

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[3]曹衛東.關于高職語文“淺文深教”的幾點思考[J].江蘇科技信息，2015（6）.