新疆普通高校任課教師領導風格影響少數民族大學生學業成績的實證研究

徐倩　李曉連

【摘 要】任課教師領導風格的差異對課堂教學效果和學生學業成績有一定的影響，本文以新疆S高?！豆芾韺W》課程為例，比較同年級的少數民族大學生在不同領導風格的任課教師的管理之下，學業成績存在的差異表現，并根據該實證研究的結果，為新疆高校少數民族學生的教學實踐提供切實可行的意見和建議。

【關鍵詞】任課教師;領導風格;學業成績

中圖分類號： G863 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）22-0105-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.22.045

1 概念界定

1.1 任課教師領導風格

任課教師是在一門課程的課堂教育、教學和課后輔導中向學生傳授該門課程知識和技能的一線教師，任課教師通常是受過專門教育和訓練的。教師和學生是課堂教學的兩大主體，近年來教師與學生哪一方是主體的辯論不絕入耳，筆者在本研究中將任課教師作為在課堂教學中的第一主體，也是課堂的領導者和管理者，承擔著教育、教學、管理、領導、溝通和激勵的職能，在此筆者將這些職能統稱為“領導風格”。在學校教學實踐中，教師的領導風格受任課教師人格、教學理念、學生特點等多種因素影響。

1.2 《管理學》課程

《管理學》是教育部高教司確定的為適應現代社會化大生產的需要背景下產生、為高校工商管理、財務管理、人力資源管理等各類管理專業學生計劃設立的基礎性課程。其研究對象是管理活動的基本規律和一般方法。

2 現狀陳述與原因分析

2.1 現狀陳述

S高校的市場營銷、財務管理、人力資源管理和旅游管理等管理類專業的漢族和少數民族學生都需要在大學一年級修學《管理學》課程，該課程均為3學分，每周3課時，共150分鐘，安排上課時間17周，復習1周。S高校2019年第一學期修學《管理學》課程學生共1200人，其中漢族學生560人，少數民族學生640人，在第一學期期末考核中，民漢學生在該課程考核結果和學生反饋中呈現巨大的差異。具體如下表所示：

從表1可以看出，少數民族學生班級平均分、最高分大幅度低于漢族學生班級，不及格率占其同類學生群體的一半以上;與此同時，漢族學生在該課程得分表現較少數民族大學生更加穩定和聚集。就《管理學》課堂表現方面，少數民族大學生對管理學的理論和專業知識理解水平低，互動少，情緒反應低沉，且缺乏學習自信。

2.2 原因分析

S高校少數民族大學生在2019年期末成績的表現有其原因，筆者分析其原因主要有以下幾點：第一，少數民族大學生較漢族學生具有明顯的語言障礙。本文的研究主體——S高校的少數民族大學生，為國語水平較低的新疆地區少數民族大學生，即便他們入學以后學習1年的國語預科，對于理解專業術語和表達較多的《管理學》課程，難度較大。第二，少數民族大學生因較薄弱的基礎教育水平和家庭教育，知識面較窄，實踐經驗匱乏，難以將經過提煉的知識具體化，通過理解內化為屬于自己的認知。第三，少數民族大學生有其特有的認知特點，如少數民族大學生認知水平發展處于中高水平，他們的認知決策傾向于場景決策，在認知行為維度上，少數民族大學生更偏向于合作型。

3 實證研究

3.1 實證研究設計

為提高少數民族大學生在《管理學》課程中的收獲并提高該課程的學業成績，S高校管理學教研室專任教師團隊在2019年第二學期開展了一項《管理學》任課教師領導方式差異化對學業成績的影響對比研究，試圖探討少數民族大學生在不同領導方式下的學業表現存在何種差異。

該研究以愛荷華大學的Lewin，Lippitt和White共同開創的領導行為理論作為理論基礎。該理論的主要觀點是：領導行為基礎是領導特征和技巧，領導風格是領導者特質、技巧及與下屬溝通時行為的統一體，根據這些基礎將領導風格劃分為：專權型領導，民主型領導和自由放任型領導。任課教師作為教學工作的執行者和管理者，排除任課教師用自由放任的方式領導學生，所以本研究將任課教師的領導風格設置為專權型領導和民主型領導，分別對應不同班級的少數民族學生，以期了解相同群體特質的大學生在何種領導風格下學業成績表現更佳。

3.2 實證研究實施過程

該項對比研究的對象2018級財務管理、人力資源管理、旅游管理專業少數民族大一學生，三個專業各2個班級，共6個班級;總人數240人，男生98人，女生142人;6個班級的任課教師、課時、教學任務、教學日歷無差異。

研究者將財務管理A班、人力資源管理A班、旅游管理A班作為對比組，用民主型領導風格管理和激勵學生。具體來說，任課教師往往發動學生討論、共同商量教學方式和作業要求，任課教師注重上下融洽，合作一致地完成教學任務。學生往往要求重獎輕罰，排斥高壓的學習任務和復習任務，任課教師基本同意學生的要求，并強調快樂的學習同樣能產生好的學習效果。任課教師只負責完成課堂教學任務和作業批改任務，其他學習要求只口頭強調，不跟班監督。如，在復習周時教師劃好復習和考試的范圍后只強調多加復習;而在實驗組班級中，任課教師將用獎懲規則和硬性復習時間、場所，要求學生務必掌握知識點。

研究者將財務管理B班、人力資源管理B班、旅游管理B班作為實驗組，用專權型領導風格管理和激勵學生。具體來說，任課教師個人決定教學任務、教學要求、教學方式、作業要求等，布置學生執行。要求學生絕對服從教師在教學生的科學安排，將決策的權利集中在教師手中。如，任課教師要求實驗組的學生每節課提前20分鐘到達教室復習上節課的內容;教師根據課前提問的回答質量，回答質量不佳的加倍完成作業;同時任課教師嚴格課堂考勤，并設置嚴格的考勤淘汰制，即3次考勤不合格取消考試資格;任課教師要求實驗組學生考試前4個小時在考試樓復習，這些規則學生都必須完全服從。從領導的激勵和溝通方式上，實驗組中的任課教師反復強調：及格是每名學生需要完成的最低目標，在及格的基礎上學會管理學專業知識是拔高目標，任課教師將配合和幫助學生達到兩個目標其中之一。

3.3 實證研究實施結果

經過一學期18周的實證研究，結果如表2所示：

從表2可以看出，專權型領導風格的班級成績表現遠遠優于民主型領導風格的班級。首先，專權型領導風格班級學業成績的最高分高出民主型領導風格班級13分;其次專制型領導風格班級平均分高出近21分，且平均分在及格分以上;最后，專權型領導風格班級的及格率將近2019年第一學期漢語班級的及格率。

然而，研究結果也有一些不盡人意之處。如專權型領導風格班級最低分只有12分;標準差較民主型領導班級也更大，高低分懸殊較突出。

4 實證研究啟示

根據以上實證研究的結果，筆者欲提出以下幾點啟示和建議：

（1）相對于民主型領導風格的任課教師，S高校少數民族大學生在專權型領導風格任課教師的管理之下，班級學業的總體表現更好。正如前文所描述，少數民族大學生的特點反映有較強的學習動機，但學習能力和理解能力有限。但學習能力和理解能力可以通過更多的時間和更專注的探索逐漸養成，從以上數據可以得出，專制的任課教師能給學生施壓達到學生學習時間和對本課程專注能力的培養。

（2）專權型領導風格的班級中，相對于民主型領導風格的班級，更容易出現極度不配合的學生，導致班級的高低分差距和標準差較大。專權型領導風格的班級中，有多位學生不服從管理而放棄考試資格，他們都為班級中的男生，從數據分析中研究者發現，男生的整體學業成績低于女生。他們從這種管理風格中體驗到不被尊重、認可和拒絕溝通的教學氛圍。在以后的教學中，任課教師應重點關注這類心理的發生和男女生心理的特點，及時做好學生心理的疏導和溝通，努力商定一個學生和教師共同接受的教學目標，取得學生的配合和教學目標的完成。

（3）專權型領導風格和民主型領導風格在學期的不同教學階段應體現不同的作用，從學生身心發展的角度來看，極度的、始終如一的專權領導風格雖然能讓學生保持較高的通過率，但課堂中的另外一個主體——學生，難以發揮其主體作用，教師往往因注重通過率忽視學生個性化需求而對學生的成長造成不必要的煩惱和負擔。所以，在少數民族同學居多的課堂上，良好的師生互動和頗具信任課堂氣氛是后期專權領導時取得學生配合的重要條件，學生只有在發自內心的認為任課教師是尊重學生的價值、接納（下轉第17頁）（上接第106頁）學生的個性時，才信任教師專權型的教學管理是真心從學生學業和發展的角度出發的。所以在教學實踐中，少數民族大學生的學業成績更多依托專任教師的專權領導風格，但找到發揮這類專權合適的度，需要專任教師在與學生互動中動態調整。

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