基于OBE的課程過程性考核評價體系探究
——以《市場營銷》為例

□郭靖波

OBE(Outcome Based Education,成果導向教育)是一種圍繞學生預期學習成果為中心來規劃教學活動的創新教育范式,于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。目前，國內基于OBE教學模式的改革、教學體系的創新以及人才培養模式探索等方面的研究都較為豐富，但是基于OBE的課程考核評價體系構建方面研究還比較少，故本文將以《市場營銷》課程為例，對基于OBE的過程化考核評價體系的構建進行實踐初探。

一、基于OBE的課程過程化考核評價體系構建的必要性

(一)考核評價是教學過程中的重要環節，傳統的考核評價的目標沒有指向職業能力的培養。目前《市場營銷》課程考核大多以傳統筆試為主，多停留在理論知識層面的考察，忽略了對學生專業技能、認知情感以及綜合素質的培養，尤其無法滿足在市場調查、市場分析、市場運營與推廣方面的實踐技能考核。一方面不能將所學理論知識活學活用；另一方面對實際工作中所需要的能力漠不關心，最終導致企業的用人需求和學校的人才培養供給脫節。

(二)傳統的考核評價以“教師為中心”，評價主體單一。目前的《市場營銷》課程學習評價多以教師為主體，沒有調動學生、企業、專家等其他多種評價主體的作用。評價主體的單一會降低學生的參與感，正向激勵作用??；同時，對評價的客觀性也會產生一定的影響，甚至導致評價結果的不合理。

(三)傳統的考核評價存在時滯。傳統的課程考核評價以期末評價為主，學生只有被動接受考核結果而無修正提升的機會，同時教師也只能通過期末成績評估教學結果，而無法在過程中進行及時調整，降低了學生的積極性以及教師的創新性。

二、基于OBE的課程過程化考核評價方法

(一)整體設計思路。OBE是以學習成果為中心來組織、實施和評價教育的結構模式,這里所說的成果不是指學習考核的分數，而是能應用于實際的能力。在市場營銷這門課中，基于OBE的課程過程化考核評價的考核設計思路為：以學生為中心，以成果為導向，以賽促考，以考促學，反饋改進。

1.以學生為中心。以“教”為中心轉移到以“學”為中心，發揮學生的主觀能動性，關注的焦點是學生的表現和評價，讓學生也能參與到考核評價過程中，強調學生學習過程的學習狀況和階段性學習成果。

2.以成果為導向，以賽促考，以考促學。依據OBE的反向設計原則，從企業需求開始確定培養目標、學習成果，學習成果包含對內的可量化學業成果以及對外的考核成果，對外考核成果可以大賽作為切入點，實現可量化性和權威性。

3.優化改進。要建立一套考核評價的長效機制，需要不斷接收反饋、吸納、改進。這就需要在實踐過程中不斷的進行定性、定量分析，根據個體反饋、結果反饋等進行自評、他評，不斷優化考核評價體系。

圖1 基于OBE的課程過程化考核評價設計思路圖

(二)考核評價體系構建。

1.多層次過程性考核評價，以賽促考、以考促學。OBE強調的是以學生為主體、以輸出為導向、以預期學習成果為中心，在建立考核評價體系的時候，做到過程性考核與期末考核的相結合、課內與課外相結合、線上與線上相結合。

表1 多層次過程性考核評價表

課堂出勤率和課堂練習融合了網絡教學平臺，提高了學生參與課堂學習的積極性和主動性。課堂練習時間以10～15分鐘為宜，題目應減少理論性、記憶性的內容，盡量以考核職業技能的應用題型為主。OBE強調個性化教學與評定，要求教師準確把握每名學生的學習軌跡，故在課外作品的設計上，給予多個主題和形式，學生可依據自身的興趣特點進行自由選擇。學校的《市場營銷》課程開設在1年級下學期，可與“互聯網+”創新創業大賽進行有效銜接，學生可按照實際情況參加不同的賽道、不同的組別，既突出了個性化的考評，又突出了創新性、權威性、綜合性、實用性的考核評價標準。

2.多元主體考核評價，促進結果的客觀性。教師考評與學生互評相結合，學?？荚u與社會考評相結合。大多數學生認為通過同學之間的互相交流，更能激發學習的主觀能動性，提升學生在學習過程中的主導地位和參與度；在考評權重的分配上，教師考評占比60%，學生互評占比40%。高職院校的學生不僅要能掌握基礎理論知識體系，更強調的是應用型技能、職業技能的運用。校內教師熟悉課程的體系、重難點，可以對理論知識的掌握情況做出合理客觀的考評，但是隨著市場經濟不斷發展，對于營銷職業技能的要求也在不斷發生著變化，引入社會考評相結合也就顯得尤為重要。針對《市場營銷》這門課，在進行營銷推廣等項目講解時，與長期和學校合作的企業進行溝通，由企業方給出實際操作的項目若干，企業方和校內教師根據完成情況完成共同評價。

3.基于PDCA的正反饋考評，提升教學質量。PACD是質量管理體系中的循環方法，整個循環主要包括4個階段:計劃(Plan)、實施(Do)、檢查(Check)和處理(Action)，教師在課外作業的考核評價中可融入該方法。作業的發放、選擇與構思是計劃(Plan)階段，作業的完成是實施(Do)階段，總結匯報、打分是檢查(Check)階段，處理(Action)是根據檢查(Check)階段反饋后的修正階段，4個階段的分值分別是15%、30%、30%、25%，學生不僅需要正常完成項目作品，還需要根據考核的反饋進行修正才能獲得最后占比25%的分值。如在實施階段完成情況不是很好的同學，也可在處理(Action)階段進行作品的調整修改，獲得總成績的二次評定。該方法的優點在于強調教學管理，促使學生短期二次學習、自主學習、發揮創新。

三、基于OBE的課程過程化考核評價實施效果

(一)學生成績顯著提高。18級1班學生采用的是基于OBE的課程過程化考核評價方法，根據最后的總評成績來看，無論是平均分還是高分段占比均超過了前一年采用傳統評價方式的17級1班同學，具體如表2所示?；贠BE的課程過程化考核評價充分調動了學生的積極性與參與性，使學生從單純的應付考試向認真對待考核結果轉化，使學生從單純記憶理論知識到掌握職業技能的應用知識轉化。

表2 成績情況統計

(二)學生滿意度高。針對18級1班的47名同學進行了不記名網絡問卷調查，其中45名同學均表示喜歡這樣的考核評價體系，僅有2名同學表示一般，95%以上的同學認為這樣的考評方式更具有客觀性，93%以上的同學認為這樣的考評方式更能提升學生的實操能力。

總之，課程考核評價是教學過程中的重要部分，并非孤立的教學環節?；贠BE的課程過程化考核評價使傳統的考核方式逐步向過程性考核方式轉變，突出了學生的“學”、“輸出”、“反饋”與“修正”，考核始終在學生的學習中起著指導的作用，學生最終都有屬于自身的個性化成果。