“鹿”字三教

◇陳漢珍

《咕咚》是統編教材一年級下冊的課文。這篇課文未全文注音，部分生字也未注音，旨在引導學生猜字。

猜字是兒童識字的重要方法，譬如，看圖猜字、根據部件猜字、根據語境猜字等。但在教學中，“猜字”的價值一直被遮蔽著，在班級授課制中，這種識字法得不到重視是有原因的——一個班集體中，孩子的識字量有很大差異，總有孩子是認識這些待猜的字的，因此無法擁有集體猜測的好奇感。

《咕咚》一課中，“鹿”是生字，且是未注音的生字，編者的意圖在于指導學生掌握看圖猜字這種識字方法。我在教學中進行了三次實踐嘗試。

第一次，教者知，學生茫然不知。

第一次教學中，教師出示帶生字的句子及插圖，問：“你們是怎么認識這個‘鹿’字的呢？ ”孩子們紛紛舉手，發揮想象力，從字形開始分解，力求找出字和動物的相似之處。這是迎合教師的一種回答，其實，認識這個字的孩子，也并非用如上所述的方式來識字，大概就是見多了，或者自己也說不出是怎么認識的，課堂上的回答只是為了完成老師的提問。孩子目前并不具備這種反思和監控自己學習方法的能力。

第二次，教者知，學生假裝不知。

第一次的教學，未能體現看圖猜字的獨特價值。因此，在第二次教學中，教師設計了一個情境：“你現在是幼兒園的小朋友，根本不認識這個字，怎么辦呢？ ”孩子說出查字典、問老師、問父母等方法。老師一一設置障礙，如字典不在手邊，老師和父母也不在身邊，最后連拖帶拉引導孩子看圖，學生終于說出是看圖猜出字的。實際教學效果表明，教師教得太強勢，并不是孩子自己悟出來的。究其原因，這不是孩子認知中真正的“阻點”，因此學生無法投入并調動全部力量來解決。

第三次，教者知，學生真正求知。

針對第二次教學中創設“偽情境”出現的問題，我繼續思考：“怎樣讓學生真正理解看圖猜字這種識字方法呢？ ”這種識字方法，學生在閱讀中可能會無意識地應用，但教學就是讓無意識的行為突顯、強化，最終成為自覺、主動、有意識的行為。

鑒于此，我設計了這樣的呈現方式：出示文中句子，把“鹿”字以亂碼替代。這是什么字呢？ 在這樣的情境下，學生有了真問題，也有了真正的求知欲，結合句意，對照插圖，學生讀出了“鹿”。此處，“鹿”字的識字指向，不是字形的辨識，而是在語境中結合插圖順利猜出的。