淺談核心素養視角下的高中英語閱讀教學

摘 要：在當前的高中英語閱讀教學中，無論是教學理念、教學方法、教學內容還是教學效果方面都有待改善。在這種背景下，英語學科核心素養被提出。高中英語閱讀教學中，只有實現從教書到育人的轉變，從碎片化教學到整合式教學的轉變，從流程式教學到對話式教學的轉變，才能真正落實英語學科的核心素養。

關鍵詞：英語;核心素養;高中英語閱讀教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，“學科核心素養是學科育人價值的集中體現?！痹诟咧杏⒄Z課中，英語閱讀教學占最大比重，是落實英語學科核心素養的主陣地。然而，在當前的高中英語閱讀教學課中，卻存在很多問題。在教師的教學理念方面，教師過多地關注教，而忽視了學生學，這也表現為教師在備課時投入大量時間精力，但是對學生已經掌握了什么，需要什么卻知之甚少;教師的教學采用以不變應萬變的流程式教學模式，以skimming and scanning開頭，判斷或選擇題進行細節閱讀，再以討論作為結束，千篇一律，缺乏新意;語言教學支離破碎，語篇退變為孤立的單詞，語言教學退變為單詞識記;情感教學流于形式，成為貼標簽式教學、口號式教學，很難促使學生形成自己的觀點態度。教師和學生都成了“掰玉米的狗熊”，一直在勤勉地教學，一直在不停地遺忘。那么需要做出怎樣的變化，如何進行有效的教學設計，切實地發展學生的學科核心素養呢？

一、 借助語篇，從教書到育人

核心素養從根本上來說是培養什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B的教育，應當培養的是能與自己、與自然、與社會和諧相處的人。教師不再是教教材，也不是教學生，而是借助語篇，通過母語以外的語言，更多方位地認識和理解自己、自然與社會，引導學生形成自己的世界觀、人生觀與價值觀。

為使學生成為主動的學習者，教師在閱讀材料的選擇上，除了考慮學生興趣愛好以及情感態度等因素，還應關注學生的背景知識，即，語言知識、文化知識和范疇知識。詞匯量2000的學生面對詞匯量8000的文本，無異于在看天書;而學生如果對American dream沒有了解，可能就很難理解作者。

在閱讀教學中，教師應通過閱讀技巧與策略，提升學生的閱讀能力，即解碼能力和理解能力，也應關注學生的閱讀品格的培養，即閱讀習慣和閱讀體驗。良好的閱讀能力有利于良好閱讀品格的養成，良好的閱讀品格保證學生能夠持續地與作者進行著無聲的對話，提升閱讀能力的同時，也建立文化自信，提升學習能力。

二、 立足語篇，從碎片化教學到整合式教學

教學內容的碎片化主要體現在兩個層次上：1. 一節閱讀課被生生拆分成語篇理解和詞匯學習兩個分裂的部分;一個完整的語篇被肢解成10～20個單詞，單詞的解析和使用和文本沒有關系，和學生的實際生活也沒有聯系;2. 語篇與語篇之間沒有內在邏輯性，語篇的主題不同，文體也不同。

（一） 語篇閱讀，提升學生語言能力

語篇教學是英語學科教學的重要環節，語言能力的培養也是英語學科核心素養的重要組成部分。語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。在英語閱讀教學中，發展語言包含兩個層次的含義：1. 教師指導學生理解作者因表達需要而使用的語言;2. 教師指導學生將作者的語言內化為學生自己的語言，并能夠恰當地使用這種語言來滿足學生自己表達的需要。

因此，在閱讀、分析一個新的語篇時，常常被學生忽視的語篇的文體恰恰是決不能被忽視的部分。作者出于不同的表意需要選擇使用不同文體，進而選擇了適合這種文體的詞匯和句型。譬如，buy可能會用在故事類文體中表示“相信”，”Im not going to buy any of that nonsense”。然而，在論述類文體中，表示“相信”，更高頻率被使用的單詞可能是believe，convince等。又如，寫給媽媽的信里，可能更多的會使用到簡單句和不完整句子，文本可能是以時間為線索展開或是以事件為線索展開。而在經濟文化類語篇中，文本常采用總分的形式，邏輯嚴謹，篇章結構清晰，句子結構完整。

其次，詞匯教學不等同于生詞教學。比如，taxi放在“The plane is taxiing. For your safety，please stay in your seat for the time being.”中，學生可能就不知道它的準確含義是指滑行。所以，教師在詞匯教學中亟待解決的詞匯是影響學生理解文本的詞匯。教師應引導學生體悟作者使用的詞匯，提升學生的語言敏感度。教師除了幫助學生理解語言，更應借此機會發展語言，創設與學生學習生活密切相關的微語境，幫助學生運用語言。皮亞杰在評論數學教育時說，“真正理解一個概念或理論意味著主體重新創造這個理論?！蹦敲?，在語言教學上，或許學生對一個詞的真正理解就是從學生能夠恰當地運用這個詞開始的;對語言的真正理解，就是從學生能夠真正地運用這種語言完成自己的表達需求開始的。

（二） 主題式閱讀，提升學生思維品質

學生在語言學習的過程中，形成并提升思維品質，又憑借良好的思維品質來繼續語言學習。然而，學生對某一現象、某一事件的觀點態度不應該只受到一個語篇的影響，否則學生會自然地把作者的詞匯當作自己的詞匯，把作者的觀點當作自己的觀點。只有多方位、多角度地去了解、理解和認識該現象或事件以后，學生才開始慢慢形成自己的觀點，他開始嘗試用自己的詞匯，而不是某一個作者的詞匯來闡釋該現象或事件，在表達中，自己的觀點愈加清晰明確。

在主題式閱讀中首先要注意的是主題的界定。主題式閱讀的主題不等同于課標所列的話題或教材單元的話題，主題更不等同于文體。主題式閱讀的主題應該是揚起學生靈感火花的那一陣風，給予學生新的刺激，把學生好像知道又說不清楚、弄不明白的東西理清楚。主題與課標話題以及課本話題相關，又不完全等同，需要教師智慧地取舍。

主題式閱讀不等于群文精讀，也不等同于全文精讀。主題式閱讀最難操作的地方就在于同主題的文本浩如煙海，但要選那么一兩篇的時候，又好像哪里都找不到?！逗啇邸放c愛有關，《傲慢與偏見》也與愛有關，然而，他們又是不一樣的。父母子女之愛與情人朋友之愛又是不同的。在實際教學中，教師無須帶領學生把同一主題的語篇都精讀，也無須把某個語篇或某本書全文精讀。教師要提供給學生的只是主題式閱讀這陣風，要培養的是，風吹過的時候，學生能自主進行二次爆破，就該主題進行自主探究，并在此過程中逐漸完善其思維的邏輯性、批判性和創造性。

三、 巧用追問，從流程式教學到對話式教學

提問是閱讀教學中文本解讀時，教師所采用的最常見的方法。問題一般三個分為層次：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。

在高中英語閱讀實際教學中，展示型問題因為和文本密切度最大，因此被問到的最多，這類問題對教師的課堂掌控和學生的作答來說，也是難度最小。然而，因為這類問題屬于較低級別的識記、理解類，所以教師們會適當增加參閱型問題，即需要學生進一步理解文本內容、拓展文本內涵的問題。最后，教師們會引導學生對語篇進行總結或升華，提出自己的觀點，甚至落實在寫作上。

然而，有些閱讀教學的課上，教師也采用了提問式教學，卻并沒有收獲到學生熱火朝天的積極參與，反而時平淡而乏味。問題就出在教師可能問了“假”問題。問了假問題的老師，是披著提問的外衣，仍然進行講授式一言堂。比講授式一言堂更慘的是，學生不僅要記筆記應付考試，還要不停地迎合教師，想出可能的正確答案是什么？想得累了必然疲乏，熟悉了套路覺得無趣了，也必然疲乏，課堂沉悶。

課堂應具有更多的人文性。更應該被關注的不是正確答案，而是學生的想法，因此，課堂上應提的問題是真問題。真問題的一個很顯著的特點就是正確答案不是唯一的。譬如，在有聲讀物和紙質書籍當中，你會選擇哪種？為什么？盡管教師可能會選擇紙質書籍，但是可能更多學生會選擇有聲讀物。如果在此時，教師能夠適當追問，效果可能更好。譬如，在任何情況下，都優先選擇它嗎？

追問的好處是它使得提問更接近現實生活中的對話，使得學生有強的熟悉感。同時，追問也表明教師對這個話題感興趣，想繼續了解，正好迎合了學生本身被了解的需要，于是更容易激發學生的參與度。除此以外，相比教師給出的正確答案，透過教師智慧的追問，學生所得出的答案，是學生思考后的產物，更容易使學生獲得極大的成就感和滿足感。

總之，英語閱讀教學是關于人的教學，是教師、作者和學生之間的對話。教師借用提問的方式，作為一個引導者，引導學生與作者進行一場無聲的對話。學生在一次次教師引導的對話中，收獲語言能力、思維品質、文化品格和學習能力，逐漸形成脫離教師也能自己與作者對話的能力，在之后不斷的對話中，學會與自己、與自然、與社會的和諧相處。

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作者簡介：

陸昕，江蘇省南京市，南京市第九中學。