基于“對分課堂”的高職兒科護理教學策略

周忠玲

對分課堂教學模式的特點在于將整個課堂的時間進行對等的分配，即將其中一半的時間交還給學生，從而讓他們在交流的過程中，加深對相關內容的理解，以形成師生對等的教學局面。本研究將教學內容分為以下三個部分：講授兒科護理知識、消化和吸收重點難點兒科護理知識、針對相關的兒科護理知識進行分組討論，探討對分課堂教學模式應用于高職兒科護理課堂教學的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料 研究對象為本高職院校2018級護理專業的學生，隨機從10個平行班級中抽取2個班級，其中一個班級為對照組，學生人數53人，另一班級為觀察組，學生人數為51人，兩個班級的學生均為女生，兩組兒科護理教學內容以及講課進度完全一致。此外，這兩組學生在前期的平均成績、年齡以及生源地等方面具有很強的相似性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組應用普通的教學模式 對照組課堂教學以講授為主，綜合運用問題和案例教學方法，具體從以下四個步驟開展教學：第一步，課前準備，教師靈活運用設置案例、展示問題的方式，布置相應的預習任務。第二步，上課過程中。教師運用案例展示的方式，組織學生分組討論[1]。第三步，開展針對性的教學。教師組織學生以小組為單位，展示本小組討論的解決方案，與此同時，教師有針對性地引導。

1.2.2 觀察組應用“對分課堂”教學模式

1.2.2.1 準備階段 第一步，對兒科護理教學內容進行設定。兒科護理教學內容分為四大模塊，每個模塊又分為若干個學習任務，總計36學時，其中30學時內容相對較為簡單，教師可以將對分課堂教學模式應用于這30個學時。第二步，建立微信群，共享學習成果和材料，將移動學習模式引進當前的醫學教育領域，可以獲得更好的教學效果[2]。第三步，對本班學生進行分組。4人為一組，設組長1名，根據每個小組的考核成績，及時對小組成員進行有針對性地調整。

1.2.2.2 實施階段 對分課堂教學分兩次課程開展。①第一次課程的開展：教師運用2學時，第1學時，概括介紹兒科護理學的教學內容。第2學時，教師對相關內容進行聯系性的劃分，從中選取重點和難點知識，幫助學生簡明扼要地掌握相關的兒科護理知識。在教學的最后階段，根據學生的學習情況，從以下三個角度進行解析：第一是基礎層，選擇基礎性的習題，幫助學生掌握必備的兒科護理知識；第二是延伸層，學生提出不懂的問題，教師讓其他學生幫助解答，從而讓學生在交流的過程中，摸索解題方式；第三是難點層，教師通過與學生的交流，掌握他們在學習中的難點，針對性地予以解答。②第二次課程的開展。教師用1個學時開展小組討論練習，從四個步驟實施：第一步，運用小組法開展交流。教師可以創設具有層次性的教學習題，比如，基礎習題、延伸習題以及難度習題，讓學生進行充分的交流和解答[3]。第二步，教師挑選小組中成績一般的學生，讓其回答問題，并闡述本小組中最為精華的部分，提升小組的榮譽感。與此同時，讓其他學生提出本小組在討論過程中，出現的問題，并針對性地予以解決。第三步，進行開放性提問。教師在開課時，用8 min左右的時間，讓學生進行開放性的發言，并針對性地解決學生面臨的問題。第四步，總結和升華。教師針對學生在交流過程中出現的問題，適時進行解答。同時，教師還可以展示小組中優秀的作業。

1.2.2.3 評價 ①在學期末，教師采取閉卷形式對學生進行考核：對于筆試試卷，教師給不同的題型設置不同的分值，具體包括：單選題40分；案例分析題、填空題和是非題均設置為10分；名詞解釋及簡答題設置為15分。②自主學習能力測量表：采用林毅等編制的護理專業大學生自主學習能力測評量表，該量表具有較好的信度和效度[4]。選用此量表從學習合作能力、自我管理能力以及信息能力三個方面對學生進行分析，并在此基礎上，分別設置相應題型的數量和內容，根據學生的分值，判斷學生的自主學習力等。③調查問卷：包括1個開放性的問題以及4個閉合性的問題。開放性的問題是讓學生寫出對本課程的教學看法以及對應性的不足；閉合性的問題是創設相應的回答等級。本次調查問卷采取Likert4級積分，四個級別對應的分值分別為：1分、2分、3分和4分。為保證問卷調查質量，教師以班級為單位組織學生在課堂上進行調查。使用統一指導語，對調查對象講解調查的目的、意義，要求調查對象獨立完成并進行匿名調查。調查問卷當場收回，如發現錯漏項，立即讓調查對象修改完成。共發放問卷104份，共收回有效問卷104份，有效問卷回收率為100%。

1.3 統計學方法 數據資料采用Excel 2003軟件創建數據庫，分析則應用了SPSS 13.0統計學軟件，計量資料采用t檢驗[5]，P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生的期末成績比較 通過分析，發現基礎性的習題，即填空題、簡答題以及名詞解釋，兩個小組的成績相似，而單選題、是非題及案例分析題的成績，觀察組均優于對照組（P＜0.05），差異有統計學意義。見表1。2.2 兩組學生自主學習能力比較 觀察組學生在自控能力、信息能力、合作能力三方面均優于對照組（P＜0.05）。見表2、表3。

表1 兩組學生期末成績比較（，分）

表1 兩組學生期末成績比較（，分）

組別 n 名詞解釋(15分)簡答題(15分)填空題(10分)單選題(40分)是非題(10分)案例分析(10分)總分(100分)觀察組 51 11.28±1.02 11.03±1.58 7.52±1.32 32.22±3.13 8.14±1.26 8.36±1.26 80.13±3.29對照組 53 11.92±1.12 11.12±1.42 6.98±2.13 30.55±2.40 7.45±1.37 7.49±1.23 75.24±3.43 t 1.857 1.672 1.670 2.452 2.308 3.133 6.163 P 0.051 0.067 0.067 0.011 0.017 0.002 ＜0.001

表2 教學前、后兩組學生自主學習能力組間得分比較（，分）

表2 教學前、后兩組學生自主學習能力組間得分比較（，分）

組別 n 自控能力 信息能力 合作能力 總分教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后觀察組 51 30.22±4.14 32.34±4.31 37.24±4.65 40.32±3.67 22.65±7.36 24.83±2.12 90.34±9.83 99.71±7.50對照組 53 29.87±5.39 30.05±4.32 37.77±5.58 37.85±3.32 23.07±4.21 24.12±4.21 91.08±11.38 93.28±7.07 t 0.225 4.816 0.464 2.644 0.887 2.008 0.650 5.054 P 0.626 ＜0.01 0.625 0.006 0.210 0.026 0.338 ＜0.001

表3 教學前、后兩組學生自主學習能力組內得分比較（，分）

表3 教學前、后兩組學生自主學習能力組內得分比較（，分）

組別 n 自控能力 信息能力 合作能力 總分觀察組 51教學前 30.22±4.14 37.24±4.65 22.65±7.36 90.34±9.83教學后 32.34±4.31 40.32±3.67 24.83±2.12 99.71±7.50 t 3.669 4.249 2.359 6.044 P ＜0.001 ＜0.001 0.016 ＜0.001對照組 53教學前 29.87±5.39 37.77±5.58 23.07±4.21 91.08±11.38教學后 30.05±4.32 37.85±3.32 24.12±4.21 93.28±7.07 t 1.051 2.002 0.281 1.622 P 0.137 0.036 0.669 0.075

2.3 觀察組學生對“對分課堂”模式的教學評價 通過對上述圖表的分析，我們可以知道，學生非常認同“對分課堂”的教學模式，其中有超過70%的學生認為運用“對分課堂”教學模式可以提升兒科護理學的學習質量。還有90%的學生認為這種教學模式可以提升學生對兒科護理學的學習興趣[6]。見表4。

表4 觀察組學生對“對分課堂”模式的評價 例(%)

3 討 論

多元化教學引入到兒科臨床護理教學中的效果明顯[7]?！皩Ψ终n堂”教學模式打破了傳統教學的局限性，并將講授知識、學習知識以及討論知識充分地結合起來，從而高效性地完成知識的認知、理解、吸收和運用的整個過程。與此同時，高職兒科護理教師創設具有層次性的問題，讓學生可以在掌握相關基礎知識的前提下，延伸兒科護理學的相關知識點，從而提升高職學生兒科護理學的整體教學質量。與此同時，學生之間、教師和學生之間通過充分地交流，既能促進師生之間融洽關系的構建，還能提升學生的交流和合作能力，從而最大限度地獲得良好的教學效果。