基于POA 理論解構的高職英語混合式教學實踐研究

廖國臣，尹 莎

（江西財經職業學院，江西九江332000）

為更好地實現高素質技術技能型人才的培養目標，滿足學生職業能力發展需求，高職英語教學承載著較大的改革壓力。目前，高職英語教學面臨著一些困境：一是由于學生的自主學習能力較弱，需要教師打破時空界限加強對學生的指導，促進自主性學習的發生；二是由于英語教學課時較少，需要不斷提高課堂教學的實效性以便促進有效性學習的發生；三是由于部分英語教學“重講授，輕運用”的主觀或客觀實際，需要不斷加強學生語言運用能力（特別是說、寫、譯等產出能力） 的培養以便促進輸出性學習的發生。在此背景下，運用POA 理論構建線上線下相結合的混合式教學模式能有效紓解高職英語教學困境。

1 POA 理論分析

POA（Production- Oriented Approach）即產出導向法，是北京外國語大學文秋芳教授于2015 年提出的一種針對外語學習的新型教學理論體系。該理論提倡以教師為中介、以學習為中心，重視輸入與輸出的有效融通，提出了實現“學用一體”的新模式[1]。

POA 理論將教學流程分為三個核心環節：一是“驅動” 環節，即教師根據教學的語言目標和交際目標，設計合適的語言情景和具有交際價值的產出任務，讓學生嘗試完成任務，制造“饑餓感”，激發、強化學生學習動力；二是“促成”環節，即教師根據學情與產出任務，提供必要的文字或視聽材料，引導學生在自主學習輸入性材料中獲取完成產出任務所需的詞匯、表達方式、語篇結構、方法技巧等信息，并運用選擇性學習成果完成產出任務[2]；三是“評價”環節，即教師對學生在選擇性學習及完成產出任務的過程中的表現給予即時評價，并對學生的課后練習（包括復習性產出和遷移性產出）成果進行延期評價[3]。

2 “三階式”高職英語混合式教學設計

根據POA 理論，筆者從課前、課中、課后三階段構建了線上線下融通的混合式教學模式[4-5]，形成了“輸出——輸入——輸出”閉環，并將此模式運用到商務英語翻譯課程教學中。

2.1 課前階段：“輸出驅動+ 泛在學習”

教師根據課程的單元教學目標，設置交際場景和產出任務，搜集或制作必要的簡短的輸入性材料，并通過網絡平臺發布產出任務、輸入學習資料；學生了解單元教學目標，嘗試完成產出任務，找出自身在完成產出任務過程中存在的語言形式、內容表達及交際技巧等方面的不足，然后針對不足，選擇教師提供的學習資料進行個性化、移動化、碎片化學習，吸取新知識、掌握新方法，繼續完成產出任務。學生在嘗試完成產出任務、進行自主學習的過程中，可提出自己的知識盲點或交際疑問，與同學們進行在線討論，也可向教師尋求在線答疑解惑。教師一方面要針對學生的不足或提出的問題給予在線指導，另一方面需要從學生初次完成的產出任務中挑選有代表性的樣本以備后用。

由于高職教育的職業性特點以及高職學生英語基礎較差、學習自主性較弱等學情特點，在設置交際場景與產出任務時，一方面應結合不同專業的典型工作環境與工作任務進行差異化處理，以拓展學生的職業能力，另一方面應通過圖文、音視頻等各種形式靈活呈現，以激發學生的學習興趣。此外，輸入性材料的選取與制作也應遵循形式活潑、內容簡短的原則。

2.2 課中階段：“課堂教學+ 以評促學”

圍繞單元主題和教學目標，教師通過競答、口頭小測等簡單形式檢查學生在課前階段對單元學習目標、產出任務、自主學習的行為情況，并對學生在課前階段提出的共同性、代表性的問題進一步做出深入解釋；結合對學生在課前階段嘗試性完成的產出任務典型樣本的點評，引出單元教學重難點，并進行詳細講解，幫助學生牢固掌握單元知識點。然后，學生根據教師課堂講授內容進一步討論、優化產出任務，運用課堂內容解決實際問題。最后，教師可以隨機挑選2- 3名（或組）學生進行產出任務的課堂展示，并由其他學生對產出任務的完成情況給予評價，再由教師進行總結性評價，進一步幫助學生內化知識、提升技能。

由于高職英語課程課時較少及高職教育突出學生實踐能力培養等特點，教師在此階段要合理分配課前學習行為檢查、共性問題解疑、重難點講解、產出任務優化及成果展示等環節的時間，特別是需要留出一定時間讓學生進行產出任務優化與成果展示，因為這對學生英語學習興趣的培養以及英語綜合能力的運用具有潛移默化的激勵作用。

2.3 課后階段：“內化產出+ 鞏固提升”

教師依據學情及單元教學目標，設計復習性產出任務及遷移性產出任務，在網絡平臺上發布并要求學生完成，幫助學生鞏固單元所學知識點，并進一步拓展學生的知識、技能。學生如果在完成課后產出任務的過程中遇到問題，仍然可以發起在線討論或向教師在線請求指導。學生完成產出任務后將成果或作品提交到網絡平臺，由學生進行互評再由教師進行總評。最后，學生根據生生互評意見及教師總評意見，進一步完善優化產出成果或作品，并對單元學習情況進行總結歸納，鞏固提升學習效果。

需要指出的是，根據高職英語教學“夠用為度、實用為主”的原則，遷移性產出任務的設置應把握好難度，一方面要比復習性產出任務略難，以拓展學生的產出能力，另一方面又不宜過難，要能滿足部分學生特別是英語基礎較好的學生的學習需求。

3 “三階式”高職英語混合式教學實踐意義

筆者在英語教學中開展了“課前輸出驅動+ 泛在學習、課中課堂教學+ 以評促學、課后內化產出+ 鞏固提升”的線上線下混合式教學改革，初步取得了良好的教學效果，改善了教學質量。

第一，有利于激發學生學習動力，增強學習自主性。該模式以產出任務為出發點，讓學生在產出任務中發現不足、找準差距，變被動學習為主動學習、變盲目學習為針對性學習，讓學生真正成為學習行為的有效主導者、教學活動的積極參與者，有力提高了學生學習自主性。

第二，有利于分層教學，滿足不同學生的學習需求。一方面學生可以根據在產出任務中暴露出的不足，從輸入性學習材料中選擇對自身有用的內容進行深度加工、記憶與練習，自身不足較多者則多學，不足較少者則少學；另一方面學生可以根據自身知識、能力水平，在復習性產出任務與遷移性產出任務中做出練習選擇，既可滿足一般學生鞏固所學知識的需求，也可滿足高水平學生拓展能力的需求。

第三，有利于突出實踐運用，提高語言交際能力。該模式以學習為中心，以產出任務為主線，倡導教、學、用、評融合，課堂上不再只是教師“一言堂”或“滿堂灌”，學生也不再只是“聽書者”，而是課堂討論的參與者、產出任務的實施者、產出成果的評價者，打破了英語學習過程中輸入與輸出之間的藩籬，讓語言目標服務于交際目標，改變了英語學習中重語言、輕運用的傳統，實現了學以致用。

第四，有利于擴大時間效用，提高教學效率。以信息技術為手段，實施“線上+ 線下”的混合式教學，不僅有利于學生課前泛在學習和課后鞏固練習，隨時隨地進行學習，還能提高課堂時間利用率，豐富課堂活動形式，充分開展討論式、探究式等各種教學活動，提高學生思辨能力和語言綜合運用能力。

4 “三階式”高職英語混合式教學的反思與建議

盡管“三階式”高職英語混合式教學模式在較大程度上促進了教學質量的提高，但在實踐中也存在一些不足或困難，需要采取措施加以完善。

4.1 豐富數字化教學資源

承前所述，該模式在課前階段需要在網絡平臺上向學生發布大量的優質輸入性材料供學生進行“補血式”或“造血式”學習。然而，高職英語課程現有的微課、SPOC 或文字、音視頻資源相對較少，特別是與特定主題相關的數字化教學資源就少之又少。因此，教師需要根據單元主題及教學目標，花費大量時間進行資源搜集，并在有限的資源條件下親自制作適合的數字資源，不斷豐富數字化教學資源儲備，以便靈活有效地開展混合式教學[6]。同時，教師在教學過程中應注重各種素材（包括文字資料、音視頻資料、微課慕課資源等）的管理與積累，以便“就地取材”地進行數字化資源制作。

4.2 提高信息化教學能力

開發、制作數字化教學資源經常需要使用到音視頻錄制、剪輯等信息技術。此外，混合式教學需要教師搭建課程網絡平臺，并利用網絡平臺發布任務、組織討論、批閱作業、統計學情等。這些對教師的信息化教學能力提出了較高的要求。因此，為了保障混合式教學的順利開展，教師需要充分發揮自身潛力，巧用資源借力，不斷提高信息技術處理與應用能力。筆者認為，教師一方面可以積極參加信息化教學有關的講座、公開課、比賽、培訓等校內外活動，另一方面可以自學一些基本的視頻拍攝剪輯、微課錄制、錄屏等常用的信息化教學技術。

4.3 完善考核評價機制

良好的考核評價機制是提高教學質量的重要保障。在實施“三階式”線上線下混合教學改革中，考核評價無處不在。在考核維度上既涉及線上與線下學習情況，也涉及課前、課中、課后學習行為與狀態；在考核內容上涉及出勤情況、在線學習、課堂表現、各類產出任務完成情況、期末考試等各類數據；在考核主體上涉及學生自評與互評、教師點評與總評等[7]。為了保證考核評價的公正公平，教師需要將上述考核維度、主體、內容有機融合，建立行之有效的考核評價機制。

4.4 組建教學團隊

在實施“三階式”高職英語混合式教學過程中，無論是交際場景的設計、數字化教學資源的開發制作，還是產出任務的設置、指導、點評等，需要耗費任課教師大量時間，而且很多工作僅憑任課教師一己之力難以保證教學效果。因此，圍繞某門課程組建一支教學團隊顯得非常重要。教學團隊成員應該具有相近的教學理念、采取相同的教學模式，這樣一方面可以時常針對教學改革過程中出現的問題進行交流研討，另一方面可以針對數字化教學資源的開發進行分工協作。同時，為了更好地運用現代技術手段，組建教學團隊時也可考慮吸納計算機類專業教師，為實施混合式教學提供一定的技術支撐。

5 結語

本文在POA 理論指導下，積極運用信息技術手段，構建的“三階式”高職英語混合式教學模式是深化高職英語教學改革的有益嘗試，在一定程度上促進了學生自主性學習、有效性學習及輸出性學習，有助于提高學生的英語實際運用能力。但由于主客觀原因，需要從教學資源建設、教師信息化教學能力建設、考核評價機制建設、教學團隊建設等方面不斷加以完善。希望本文對于POA 理論的研究、對于混合式教學模式的推廣運用有一定參考價值，助推高職英語教學改革不斷發展、進步。