教育語言政策研究的方法論探索：《基于社區的語言政策與規劃研究》述評*

河北大學 外國語學院 葉慧君 張景奕

1 引言

教育語言在國民教育中占據至關重要的地位。一般而言，教育語言與多數居民實際使用的語言以及國家（地區）的官方語言是一致的。而縱觀全球，受社會歷史因素尤其是殖民歷史的影響，至今仍有相當數量的兒童及青少年在教育機構中未能充分享受母語教育的權利。其原因在于后殖民地的權威決策機構在語言政策的調查設計中受到柏拉圖世界觀的影響，導致了教育語言之爭成為社會發展的一大阻礙，修訂后的語言政策也總是難以滿足大眾期望。由波多黎各大學教授Nicholas Faraclas等合著的《基于社區的語言政策與規劃研究》以后殖民地社會的教育語言問題為切入點，結合斯塔蒂亞島的教育語言政策研究案例，提出并嘗試以社區為個案調查對象的研究方法，在教育語言政策的制定與改進上對后人研究具有借鑒作用。

2 全書內容簡介

全書共分為六章，講述了近些年來在群眾廣泛與深度干涉下的前荷蘭殖民地斯塔蒂亞島語言政策的變革?？蒲袌F隊經荷蘭政府授權，以社區研究觀為指導思想，豐富了原定的調查設計結構，對荷蘭海外領地斯塔蒂亞（又稱圣尤斯特歇斯）的教育語言狀況進行實地調查，根據調查結果制定修改意見，最終成功推動了斯塔蒂亞教育語言政策的改變。

第一章“導論”介紹了斯塔蒂亞的地理位置、歷史沿革、語言使用概況和教育教學概況。斯塔蒂亞學生在小學早期階段接受英語教學，后期逐漸開始接受荷蘭語教學，中學階段只接受純荷蘭語教學，政府在小學與中學之間增設過渡年級幫助學生提高荷蘭語水平。一次前期調查顯示，斯塔蒂亞整體教學水平滯后，中、小學生學業水平測試成績遠低于同期同級的荷蘭本土學生，而這種困境往往被當地居民歸咎于以荷蘭語為教育語言的政策。此外，書中特別指出，該書呈現的中心內容雖然是多言制環境下的語言政策與規劃，但其首要目標是突顯社區研究方法在后殖民多言制小島社區研究中的學術價值，即該研究是以實例為載體的方法論研究，這就為讀者準確理解研究主題進行了必要的引導。

第二章論述了社區研究方法在小型島嶼社區中的角色地位，提出了社區研究方法的指導原則。盡管母語教學被聯合國教科文組織視為公理，但全世界仍有多達一半學生在二語或外語教學環境中成長。同少數族裔與移民的教育語言相比，后殖民地居民的語言處境還未受到同等的重視，后殖民地的教育、行政及司法機構多沿用前殖民者的語言。全球化、新自由主義和多元世界大融合的潮流推動著語言政策與規劃研究持續發展，其方法論也面臨著新的挑戰。有學者認為，研究方法不應再偏向話語本身，而應是人的物質現實；相應地，社會中的人不應被理解為僅僅是嵌入混沌系統中的無形的生命形式，而應是在相當程度上具有剛性物質需求的有形的生命形式（Perez-Milans et al.，2018）731。作者由此指出，為了避免物化后殖民地的受試群體且充分利用收集自社會各群體的語言輸入，應大力推行基于社區的研究。遵循該方法，研究團隊特意組織了斯塔蒂亞社區傳統的教堂會議和市政集會，保證每位參會者的意見不受忽視，力求解構傳統觀念中被奉為“意見領袖”的關鍵群體或特權階級。作者將社區研究的指導原則命名為“批判性對話實踐”（critical dialogue praxis），即在尊重民智的基礎上，并聯多重研究視角，整合不同研究背景，結合前人文獻與日常經驗，保證研究方法的廣泛性和研究結果的社會適用性。此外，作者還討論了社區研究的起源，認為蘇格拉底主張的教學法（即教師與學生共同發現、描述、分析和解決問題）蘊含著社區研究的雛形。而自柏拉圖、亞里士多德以后，研究、教學與社會活動開始逐漸分離，三個領域分別由科學家、教職工與政治家牢牢掌握話語權，共同服務于統治階級，導致話語霸權的孳生，原住民的生活方式隨著殖民者入駐被顛覆，曾經由全人類共享的認知權力集中于少數“精英團體”之手。柏拉圖的零和思維導致了二元對立，真偽、善惡完全由統治階級定義，這種觀念傳播于世俗世界，固化于群眾大腦，使統治者不訴諸暴力便可鞏固自身地位、維護既得利益。自18世紀下半葉開始，在歷代教育學者的推動下，西方先后經歷了進步教育運動與大眾教育運動，其間的理論和實踐對社區研究的影響甚大，而社區研究的發起就是為了打破機械的二元對立，發動社會各界共同參加科學研究、教學活動和社會活動，共商語言政策的修訂事宜，使更新后的政策更多更好地惠及全民。社區研究并不規定具體的方法，只提供總的綱領，強調教育、科研和政治的不可分離性。

第三章介紹了斯塔蒂亞科研項目結構、團隊分工、方法選定以及項目執行計劃。從2012至2015年間，該科研團隊分七次造訪斯塔蒂亞。起初，荷蘭政府要求團隊調查荷蘭語教學和英語教學各自的優勢以及居民對兩種教育語言的態度，作者秉承社區研究指導思想，將何種語言應定為教育語言加入議題，試圖探索提高斯塔蒂亞學生成績的可行解決方案，并化解荷、英兩大語言陣營的矛盾。除原定的文獻研究和語言態度調查之外，另外增加了語言水平測試、焦點小組會議、課堂觀察等項目，欲使目標社區居民通過更多渠道參與政策的修訂。研究人員在每次實地調查前要為受試者介紹項目的本質和目的、回答受試者的一切疑問、多次確定受試者的參與意愿等，團隊內部人員相互分享語言及教育領域的研究經驗，形成緊密的合作關系，統籌協商工作方案。項目全程避免將殖民者的意識形態帶入調查，以便拉近與受試者的距離，獲取真實的調查結果。在本章末尾，作者還為較為詳細地帶領讀者回顧了斯塔蒂亞殖民前后的興衰史，證實了荷蘭語從未成為當地母語，其原因主要在于荷蘭殖民者在殖民的前兩個世紀不主動引導當地居民兼容其語言、文化、宗教，間接導致其他混合語（斯塔蒂亞英語）逐漸發展為主要語言。

第四章根據前章所述的項目結構，分四節展示了實地考察的結果。引起危機的原因很多，而考慮到教育政策的改變相對容易，該項目僅探討教學因素。教學政策變革在短期內對區域歷史、社會、政治的影響有限，但其效應必會在稍晚時期后顯現。本章第一節“文獻綜述研究”概述了美國波多黎各自治邦、拉丁美洲、巴布亞新幾內亞、背風群島、坦桑尼亞以及比利時弗蘭德區等國家或地區語言政策及其影響，正反案例結合。這些社區都曾經或正在面對與斯塔蒂亞類似的語言問題，即多數居民在教學活動中使用的語言與日常生活中最常使用的語言不一致。綜述研究表明，只有有效保障社區居民的母語權利，才能提高地區教育水平，緩和社會矛盾，促進經濟獨立，削弱政治對立，居民自身與社區整體才能有更長遠的發展。隨后的第二、三、四節分別覆蓋了實地考察三個部分。第二節“語言態度調查”介紹該科研團隊深入調查了斯塔蒂亞各社會群體的語言使用狀況及其對不同語言所采取的態度。作者批判了傳統調查居高臨下的姿態，為了避免后殖民地受試者在對話來自前領主國的研究者時產生對立情緒，在試前階段投入大量時間向受試者闡明項目的真實意圖，幫助受試居民解決語言難題，確保調查在正常的對話實踐中進行，以便獲得真實的反饋?？蒲袌F隊根據受試人群成分有針對地設計了面向小學生、中學生、教師、家長及普通群眾的問卷。結果顯示，群體中的多數人是外來移民，但都具有強烈的社區內部認同感；除教師職業外的所有人群在各種不同場合中以斯塔蒂亞英語為第一語言，成年陌生人的交談多使用標準英語；荷蘭語的使用僅限于學?？荚?、課堂交流或就業面試等場合，更多地體現工具性意圖，而在交友、聯誼與通話等社交活動中鮮有地位。多數受試者對荷蘭這一國家沒有很強的情感認同，但總體對荷蘭語持正面態度，如喜歡聽荷蘭語、希望提高荷蘭語技能、反對“荷蘭語無用論”等，但是彼時的荷蘭語教材不適用斯塔蒂亞的實際語境，家長也缺乏足夠的荷蘭語能力協助子女完成學業。再加上多數受試者對標準英語的態度是正面的，因而推論：多數受試者支持建立英荷雙語教育體系。第三節“語言水平測試”以即時情景轉寫測試了現行語言課程體系內斯塔蒂亞中、小學生對荷、英雙語的掌握程度，并批判了教育機構照搬荷蘭標準成績測試，只重視語言與數學，導致應試教育無法評估學生學術素養的發展情況。作者選取代表性樣本對受試學生在語言使用中存在的問題進行分類與解析，發現小學生英、荷雙語技能均未達到小學階段基本教學目標，但英語寫作能力更強；學生在中學各時期的英語寫作能力較小學階段沒有顯著進步，荷蘭語寫作略有提高，但仍不及英語。第四節“焦點小組會議、訪談與課堂觀察”根據會議、訪談中的話題，分出若干主題，每個主題對應語言政策中群眾所關心的某個方面?？紤]到傳統的“一對一”交流難以迅速獲知多數社區成員關心的問題，作者選擇集體討論形式，即與教師、校長、校董會、學生家長、教學與社會工作機構、政治家等一切利益相關成員進行廣泛而深入的溝通。此外，因為課堂最能體現語言與教學的關系，團隊還對英、荷語境中師生互動情況進行了觀察記錄。作者對觀察結果進行了引述與分析，指出現行教育語言體系效率極低，當地學生的英、荷雙語能力未達到支持學術研究與交流的水平，荷蘭語被絕大多數斯塔蒂亞學生視為外語，學生在教育語言過渡時期逐漸喪失對荷蘭語的興趣。

第五章承接上述調查結果，列出數條關于斯塔蒂亞教育語言政策的修改建議，并為斯塔蒂亞教育語言的選定提供了兩種方案：第一，將英語定為唯一的教育語言，將荷蘭語定為一門持續、系統教授的外語；第二，在方案一的基礎上，學生在中學第二學年根據意愿自主選擇是否接受荷蘭語教學。在方案與提議遞交至荷蘭政府、斯塔蒂亞政府后，團隊獲準組織了社區集會。最終，經過官方可行性分析，方案一被采納。

第六章是總結，結合斯塔蒂亞實地研究的全過程，反思了社區研究方法如何盡量多地體現于語言政策研究的不同階段和層次，探討了社區研究大幅提升研究數據數量與質量的途徑，以及大幅推進斯塔蒂亞教育語言過渡進程的原因。實例表明，聯系實際，重視真實經驗，平等互動廣泛聽取意見等方法，是解決語言問題的有效途徑。

3 簡要評述

本書推崇的社區研究方法具有開創性。雖然前殖民地已經獲得政治上的解放，但前殖民者帶來的語言沖擊至今仍影響著后殖民地的發展。話語霸權的存在使（后）殖民地居民的自由發展從誕生起就被束縛，在全民之間強行劃分等級，限制了大部分居民的生存權與發展權。為了擺脫西方主流意識形態所賦予的自上而下、服務精英階層的調查研究范式，作者深刻反思了話語霸權的弊病，開辟了多重對話渠道，以發動全社區成員平等共商共建參與社區研究為指導原則與最佳范例。事實也證明了在該方法的指引下，斯塔蒂亞社區教育語言問題正在好轉。本方法無疑更科學、更可行、更具說服力。

其次，社區研究方法還具有包容性。通過實例已知，社區研究方法在語言政策與規劃中，與西方傳統研究方法區別明顯，但前者并不完全排斥后者，譬如在本書研究中，傳統的文獻綜述與語言態度調查得以保留，并很好地融入社區研究總框架，與測試、討論、訪談等調查環節緊密聯系，使語言政策的修訂有了更為精確、更加接近真實需求的導向。

本書展示的科研項目有一個最為鮮明的特點，即上至整體、下至部分的設計與執行，從制定草案到實地調查，再到落實新的語言政策，都杜絕調研與受試間產生不平等權勢關系，極力避免將研究人員與受試成員分別視為掌控真理的“專家”與消極被動的圈外人，讓參與項目的每個人都意識到自己可以為政策的建設貢獻智慧和力量，這就切實踐行了社區研究觀，知行合一。

該科研項目在研究對象的選擇上也具有獨到之處。作者沒有選擇開放型語言社區，而是選擇人口僅三千有余、面積僅約八平方英里的封閉型島嶼社區進行調查研究，項目的可操作性很強，所獲取的數據更真實，且更具有代表性。此外，全書章節層次分明，第一章點明全書的主題，第二章對傳統西式社科研究思想進行批判，第三、四、五章詳盡地展示了從調查的設計、實施到研究成果被政府采納直至新的語言政策落實的全過程，第六章是全書的總結，回顧了該研究從問題、背景、設計、執行到方案的提出和成果的轉化落實，層層遞進，環環相扣，前后呼應，渾然一體，可讀性高，使讀者很容易掌握全書的整體結構和內容精華。

當然，全書并非沒有更加精進的空間。作者在開篇指出“本項目將語言政策研究的熱點從成果豐碩的歐美地區轉移至仍待探索的加勒比地區”（Faraclas et al.，2019）1，但對早期歐美主要國家地區的相關研究綜述少有涉及，讀者不能把握教育語言政策研究的歷時發展總脈絡，通過直觀對比突顯本書在語言政策與規劃理論發展史中的劃時代意義。再如在語言水平測試中，團隊可以動員學生一同進行設計與評估，增加語境關聯性，提高社區參與度?？傊?，瑕不掩瑜，本書仍然堪稱一部理論與實踐研究結合完美的佳作。

4 結語

綜上所述，該書采用質性與量化研究相結合的方法，理論與實踐研究兼顧，有關斯塔蒂亞教育語言政策的研究成果為相關領域提供了很有價值的借鑒，特別是詳實的田野調查數據使得整書不流于純粹的思辨。該書主張的社區研究方法對后殖民教育語言政策與規劃研究具有深刻的啟示意義。因此，該書的問世為語言政策與規劃研究開辟了一條新的道路，可以促進教育語言政策研究的方法論轉向。