拋錨式教學在《阿房宮賦》教學中的應用

鄧 璇

在高中語文體系中，文言文是最重要的組成部分。傳統教學方式強調學生“死記硬背”，但學生的學習效果并不理想。因此，教師應以學生為主體，強化學生自主學習和探究學習，激發學生的學習興趣。運用拋錨式教學能有效培養學生采用獨立自主和交流探究的學習方式，使學生懂得運用多渠道獲取信息的方式來解決問題錨點。筆者以《阿房宮賦》教學為例談談如何運用拋錨式教學法。

一、編制學案，引導自主探究

學案導學法是一種全新的教學方式，要求教師在教學時依據學生現有思維水平，編制符合學生認知規律的導學內容。學生能夠借助“注釋和參考書”自主解決基礎問題，理解文章大意內容，并對有疑問的難點形成認知，以便在課堂討論時能夠“精準打擊”。

例如，筆者在編寫導學案時根據《阿房宮賦》的內容進行分析，如字義理解，“六王畢”中的“畢”為何意，“驪山北構而西折”中的“西”“北”為何意，“楚人一炬，可憐焦土”中的“可憐”為何意，讓學生自主探究。學生便借助參考書、古漢語字典等資料，獨立自主探究解決問題。了解到“畢”在文中的意思為“完結”，“一”指“統一，數詞作動詞”?！绑P山北構而西折”中“西”“北”分別是名詞作狀語，表示“向北”“向西”?！俺艘痪?，可憐焦土”中的“可憐”是古今異義詞，“可憐”在現代表示“值得憐憫”，在古代表示“可惜”。與“可憐”性質相同的詞匯還有“精英”，在古代“精英”表示“收藏的金玉珠寶”，在現代“精英”指卓越人物?！罢l得而族滅也”中，“族”是指“使……滅族”。學生通過自主探究學案內容，對文中的一些不懂的詞匯的字面意義有了理解，在通讀全文時便能夠大概了解文章的意思和文章的立意。之后，便能展開下一步的教學內容。

在高中文言文教學中編制學案對學生鋪墊預習內容和探究式學習能產生積極的作用。學生在認識到自己的問題后，將問題帶入到課堂探討，則課堂效率會有顯著提升，學生的學習能力也會得到提升。

二、鏈接影視，組織對比探究

影視素材雖存在一部分的內容改變，但不影響學生感知文言文中的內容。在實際教學過程中，教師可采用對比探究的方式，引導學生從不同角度進行對比探究，來增強對文本內容的感知。

《阿房宮賦》主要是作者通過描述阿房宮中奢靡的生活來諷刺當朝統治者，而對阿房宮的描述，學生從文本中是不能有充分感知的。因此，筆者鏈接到了《百家講壇》《大秦帝國》等影視題材，讓學生感受秦朝宮殿的奢靡。但在《大秦帝國》影視材料中，學生認為“覆壓三百余里”的宮殿，看起來小很多，完全沒有文中的那種氣勢磅礴。因而，筆者便引導學生深入進行對比，學生認為“三百余里的宮殿”，按照現在的度量標準的話，有將近一百五十公里。但通過《百家講壇》中的材料，學生能夠了解到在古代“里”是面積單位，古代五戶為一鄰，五鄰為一里，三百余下里，大約就是7500戶人家的面積。在視頻素材中，學生也能觀察到秦后宮的生活，如“高墻林立，佳麗如云”的現象、在古代妃嬪和王子皇孫對于帝王的態度等，通過視頻素材，學生均能得到更全面的感知。

在講述文言文片段時，影視素材是最簡單直接的形式，影音素材能夠展現建筑物，在人物題材的文言文中，影視素材更能夠對人物進行更細節化的刻畫。

三、補充素材，開展深度探究

在講述文言文內容時，教師應該適時穿插一些歷史典故素材，這對學生理解歷史文化中地名、文化都能夠產生積極的影響。對素材內容的深度探究，能夠有效幫助學生形成知識體系，建構起時代、人物、背景的歷史框架結構。

《阿房宮賦》中“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土”這一句，對秦朝末年的現象總結得很精辟。但學生不能理解這一句具體講了些什么。此時，筆者及時向學生補充素材內容，如“戍卒叫”，指秦朝末年的“陳勝、吳廣起義”，這場起義是歷史上第一起農民起義，史稱“大澤鄉起義”。而“函谷舉”，則是指公元前206年，劉邦先入咸陽，派兵守住了“函谷關”?！俺艘痪?，可憐焦土”所指是西楚霸王項羽在劉邦之后，又進入了咸陽城，一把火燒了秦朝的宮殿。在補充了這些素材之后，便引導學生就補充的素材進行了深度探究，學生在探究中，了解到劉邦在進入咸陽后，首先“約法三章”，迎合了民心，而西楚霸王項羽在進入咸陽后，先放火燒了秦宮殿，兩者形成了鮮明的對比，項羽的這一舉動失了民心，所以在“楚漢爭霸”時，兵敗自刎于烏江畔。通過《阿房宮賦》中的這一句就能使學生洞察整個秦末漢初時期的經典典故內容，這對學生學習文言文是有巨大幫助的。

學生的古漢語水平，不在于他能夠背誦多少篇文章，而是看學生是否能夠通過素材內容和文言文建立起聯系。這也是為什么歷史學科優秀的學生在學習文言文時，理解能力也會優于其余學生的原因。

四、歸納整理，形成體系研究

學生文言文水平的整體提升，離不開日積月累的過程。在點滴知識點中積累古漢語知識內容，形成知識體系，完成從點及面，由面及廣的知識框架結構，學生才能系統接受文言文的知識點內容。這對教學的開展，將會產生積極的影響。

在《阿房宮賦》知識點學習時，學生在教師的引導下將句式分為六類：判斷句、被動句、賓語前置句、定語后置句、介詞結構后置句、省略句，并附有例句。如：“滅六國者六國也，非秦也，族秦者秦也，非天下也”是判斷句；“使負棟之柱，多于南畝之樵夫”是介詞結構后置。又如“一詞多義”的總結學習，文章中出現了多個“一”字，“六王畢，四海一”中“一”是統一；“楚人一炬”中“一”是數詞，“一肌一容”中“一”是每一的意思，再回顧之前總結的關于“一”的知識點，學生將《阿房宮賦》中的“一”與《蘭亭集序》等文言文中的“一”進行了歸納整合，在日后的學習中如果出現了“一”，再進行理解和歸納。這樣，學生日后遇到未閱讀過的文言文時便能迅速通過語感得出“一”的意思。

學生歸納整理的內容包括詞類活用、一詞多用、句式分類、古今異義詞等方面。只有在不斷歸納整理、積累整合的過程中，學生的文言文水平才能不斷提升。

拋錨式教學法能夠在日常的文言文教學中引導學生運用探究式思維解決問題，這樣一來，學生的思維能力就能得到提升。學生文言文閱讀能力的提高不能一蹴而就，文言語感的提升也不是多背幾篇文言文就能實現。教師要在日常教學中不斷對學生進行指引，讓學生積少成多，不斷在鞏固練習和反復閱讀中提升個人的文言文水平。